صفحه محصول - تفکر و تعقل انتقادی و بررسی مراحل آن با تاکید به متون اسلامی

تفکر و تعقل انتقادی و بررسی مراحل آن با تاکید به متون اسلامی (docx) 63 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 63 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1466850126619000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکده روانشناسي و علوم اجتماعي، گروه علوم تربیتي گرایش:فلسفه‌ي تعلیم و تربیت اسلامی عنوان : پژوهشگر: سعید مدرسی تعقل و تفکر در قرآن و روایات34 2-2-1- مقدمه 128 2-2-2-اهمیت تفکر نقادانه در قرآن و روایات128 2-2-3- مفهوم تفکّر در لغت 2-2-4-مفهوم تفکّر در قرآن 2-2-5- رابطه مفهوم قرآنی « تفکّر» با « تعقّل» و مراتب آنها 2-2-6-تفکر انتقادی در تربیت اسلامی 2-2-6-1-مراحل تفکر و تعقل انتقادی 2-2-6-1-1-مرحله اول : سمع و نظر نقادانه 2-2-6-1-2-مرحله دوم : ارزیابی مشاهدات و شنیده ها 2-2-6-1-3-مرحله سوم : عبرت و تذکر 2-2-6-1-4- مرحله چهارم : برداشت آیه گونه از حقایق عالم 2-2-6-1-5- مرحله پنجم:تعقل انتقادی:شکل گیری نظام معیارتوحیدی 2-2-6-2- موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی 1-6- تعریف مفاهیم : تفکر انتقادی : ادوارد گلاسر که در اندیشۀ خود از دیدگاه های دیوئی در باب تفکر انتقادی بهره برده است، تفکر انتقادی را این گونه تعریف می کند: 1. تمایل برای بررسی موضوع ها و مشکلات به یک روش اندیشمندانه که در حوزۀ تجارب شخص رخ می دهد. 2. دانش روش های بررسی و استدلال منطقی و در نهایت 3. مهارت های به کارگیری این روش ها (واتسون – گلاسر، 1980) پائول و الدر (2001) تفکر انتقادی را به عنوان یک فرایند انضباط ذهنی و مجموعه ای از مهارت ها برای پردازش و گسترش اطلاعات و باورها تعریف می کنند. بر این اساس، تفکر انتقادی، فرایندی است که اندیشنده را قادر می سازد تا به خلق و ارزیابی عملکرد ذهنی بپردازد. چافی(2003) تفکر انتقادی را هم به عنوان فلسفۀ آموزش و پرورش و زمینۀ مطالعاتی و هم به عنوان یک روش پژوهش معرفت شناختی تعریف می کند. او استدلال می کند که تفکر انتقادی ایده ایست با چارچوب نظری خاص خود که برای سازماندهی تجارب، شکل دهی دانش و بسط فلسفۀ زندگی به کار می رود. او تفکر انتقادی را به عنوان تلاش های سازمان یافته، ارادی و فعال فرد تعریف می کند که به منظور شفاف کردن و اصلاح درک خود از طریق ارزیابی دقیق اندیشه های خود و دیگران صورت می گیرد. (نیستانی و امام وردی،1392،ص:26) مبانی فلسفی : گزاره هایی است که در باره چیستی و چرایی و چگونگی یک موضوع به شکل تجویزی و کلان می پردازد (برگرفته از مبانی نظری سند تحول آموزش و پرورش،1390 : 37) که شامل مبانی معرفت شناختی و هستی شناختی و انسان شناختی و ارزش شناختی یک رویکرد می باشد ، که در پی آن، اهداف ، اصول، ساحت ها، مراحل و عوامل و موانع و روش های مربوط به آن بررسی می شود.(محمدتقی مصباح یزدی،1391) تربیت اسلامی : برخی مفهوم تربیت را ربّانی شدن و ربوبی ساختن انسان به معنای قبول پرورندگی خدای مالک مدبّر، تعریف کرده اند، که این ربوبی گشتن در سه حیطه شناخت و انتخاب و عمل صورت می پذیرد.(باقری،1391: 61) برخی دیگر، مفهوم تربیت اسلامی را به این قرار دانسته اند : فرآیند تعاملی زمینه ساز تکوین و تعالی پیوسته هویت متربیان، به صورتی یک پارچه و مبتنی بر نظام معیار اسلامی، به منظور هدایت ایشان در مسیر آماده شدن جهت تحقق آگاهانه و اختیاری مراتب حیات طیبه در همه ابعاد می باشد.(مبانی نظری سند تحول بنیادین،1390: 139). آموزه های تربیت اسلامی: گزاره های توصیفی- تجویزی و بنیادین برگرفته از نصوص منابع اسلامی به منظور تحقق تربیت اسلامی را می توان آموزه های تربیت اسلامی دانست. که این آموزه ها ناظر به اهداف، روش، محتوا و برنامه های عملیاتی این حوزه است.( برگرفته از مبانی نظری سند تحول بنیادین آموزش و پرورش،1390: 36) تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی 2-2-1- مقدمه یکی از مواهب ارزشمندي که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد. بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفي مي‌كند. براین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارايه مي‌دهد که هرکدام از اجزاي آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند(کلانتری، 1386). 2-2-2-اهمیت تفکر نقادانه در قرآن و روایات حواس ظاهری ، قوه خیال ، وهم ، تفکر و تعقل و تدبر ، قوایی هستند که خداوند در وجود انسان به امانت قرار داده تا با ستفاده از این قوا راه هدایت و کمال را بپیماید و در مقام نظر، به شناخت صحیح و در مقام فعل ، به عمل مبتنی بر آگاهی و منطبق با معیار صحیح نایل شود. این مبادی شناختی یا پدیده های درونی(انفسی) و بیرونی(آفاقی) جریان خلقت می باشد و یا رخداد های انسانی پدیدآمده، که نحوه مواجهه انسان با هردو پدیده در نحوه شکل گیری شاکله او اثر گذار است. برای این حرکت استعلایی، تکوین تفکر سنجشگرانه و نقادانه در مبادی شناختی و اعمال خارجی مبتنی بر نظام معیار الهی مورد تأکید آیات الهی و بیانات معصومین(علیهم السلام) است. در قرآن کریم در سوره مبارکه عبس آیه 24 می فرماید : فَلْيَنْظُرِ الْإِنْسَانُ إِلَى طَعَامِهِ‌ (24) پس انسان باید به خوراکش با تأمل بنگرد. در ذیل این آیه در روایتی از امام باقر(علیه السلام) به نقل از بحارالانوار جلد2 صفحه 96 در تفسیر طعامی که باید در آن دقت کرد ، آمده است: عِلمُهُ الذی مِمَن یأخُذُه (در دریافت علم ببیند آن را از چه کسی دریافت می کند) نظربه اهمیت علوم اکتسابی و مبادی آن روایت مذکور اهمیت سنجشگری در دریافت های شناختی را بیان می کند. در روایتی دیگر در کتاب المحاسن، ج‏1، ص: 229 از حضرت مسیح (علی نبینا و آله و علیه السلام) آمده است: خُذُوا الْحَقَّ مِنْ أَهْلِ الْبَاطِلِ وَ لَا تَأْخُذُوا الْبَاطِلَ مِنْ أَهْلِ الْحَقِّ كُونُوا نُقَّادَ الْكَلَامِ حق را از اهل باطل بگیرید ولی باطل را از اهل حق نگیرید! نقد کننده سخن باشید! 2-2-3-تفکّر در لغت «تفکر» مصدر ثلاثی مزید از ماده «ف‌ک‌ر» است. راغب اصفهانی در بیان معنای فکر می‌گوید: فكر قوه‌ای است که علم را به سوی معلوم رهنمون می‌شود و تفکر، به حرکت درآوردن این قوه بر اساس نظر عقل است که فقط برای انسان، امکان‌پذیر است نه حیوان. تفکر فقط در چیزی به‌کار می‌رود که تصویر كردن آن در قلب، ممکن باشد؛ به همین خاطر روایت شده است كه: «تَفَکَّروا فی آلاءِ اللهِ وَ لا تَفَکَّروا فی اللهِ» زیرا خداوند از اینکه در قالب صورتی توصیف شود منزه است. (راغب اصفهاني، 1416: ماده فكر) در جمع‌بندی گفتار لغت‌شناسان درباره «تفکر» می‌توان گفت، تفکر تلاشي روشمند در به کار گرفتن قوه اندیشه در موضوع معینی به منظور نیل به شناختی از آن موضوع است که تصویرپردازي آن در ذهن، امکان‌پذیر باشد(کلانتری،1386) 2-2-4-مفهوم تفکّر در قرآن برای بررسی مفهوم تفکر باید همة واژه های مترادف و هم ارز این مفهوم را بررسی کنیم روش کار چنین است که ابتدا سياق همة آياتی که در آنها مشتقات ماده « ف ک ر » به کاررفته است، استخراج و سپس، از اين آيات مفهوم‌يابي شود. مفهوم کلي کلمات بسیاری در قرآن به مفهوم انديشيدن و فکر کردن مرتبط است که در این مبحث باید ارتباط آنها و حدود و ثغور هر یک را بررسی کرد. مثلًا در قرآن دو واژة « تدبر» و « تذکر» پا به پاي « تفکر» مطرح شده اند که نمي توان مفهوم تفکر را بدون توجه به معنای آن دو دریافت. ضمنا لازم است برای رسیدن به دیدگاهی جامع، رابطة تفکر را با مفاهيم هم ارز و متضادش بررسي نمود، همچنين زمينه ها، لوازم، عوامل تقويت و تضعيف، موانع و پيامدهاي تفکر را نیز مورد ارزیابی قرار داد. در این بخش، طبق اصل« تعرف الأشياء بأضدادها » کلماتي را هم که به ظاهر با « تفکر» متضاد هستند، مد نظر قرار می دهیم. به اين منظور ریشه هایی را در قرآن پيدا می کنیم که مفهومي عکس مفهوم « تفکر» داشته باشند. در بين تفاسير، « الميزان» مفصل تر از همه به این بحث پرداخته که مجموع آنها را « مهدي حائري تهراني» در « تفکر در قرآن » آورده است. علامه طباطبایی(ره) در اين مباحث، از روش منطقي و فلسفي بهره می گیرد ؛ زیرا شیوة تفکر را همان روش منطقي مي داند. (لسانی، 1388) با بررسی آیات نتیجه می گیریم که، مشتقات واژه فکر در هجده آیه از آیات قرآن به کار رفته است. (عبدالباقي، 1364: ‌ماده فكر). همه موارد استعمال این واژه در قرآن، از ابواب ثلاثی مزید است که در یک مورد (مدّثر، 18) در قالب فعل ماضی باب تفعیل (فكّر) و در بقیه موارد، در قالب فعل مضارع از باب تفعُّل استعمال شده، که بیشترین کاربرد آن هم در صیغه جمع مذکر غایب آن (یتفکّرون) است. کاربرد مصدری این مادّه در آیات قرآن دیده نمی‌شود.(کلانتری، 1386). به عبارت دیگر در قرآن کريم، به جز افعال « فکّر»، « يَتَفَکّرون »،« تَتَفَکّرون »، « يَتَفَکَّروا » و « تَتَفَکَّروا »، اشتقاق ديگري از ماده « ف ک ر» به چشم نمی خورد؛ يعني قرآن ماده « ف ک ر» را فقط در دو باب « تفعيل » (1 بار )و « تفعّل » ( 17 بار ) آورده است(لسانی، 1388). که هر کدام در جای خود بررسی خواهد شد. قرآن کريم افزون بر واژة « تفکر » الفاظي مترادف آن به کار برده است. شايد فلسفة وجود کلمات مترادف آن باشد که برای هر معنا به اعتبار صفات گوناگونش، واژه هایي متفاوت وضع شده است. مثلًا خانه را به اعتبار محل نزول بودنش « منزل »، به جهت محل سکينه و آرامش بودنش « مسکن » و به خاطر محل بيتوته بودنش « بيت » می گویند (المبارک، 199، به نقل از لسانی 1388) برخي عقيده دارند که کلمات مترادف، زبان را از نظر واژگان غني ميکنند و اختلاف الفاظ وجود چند کلمه براي يک معنا و مفهوم واحد سبب ميشود که معاني، بهتر در قلوب جاي گيرند و مفاهيم، بهتر در اذهان رسوخ کنند. (عائشه عبدالرحمن، 194 و 195، به نقل از لسانی،1388) با رجوع به قرآن نتيجه می گیریم که ترادف در زبان عربي معنا و مفهومي ندارد، بلکه هر لفظ، مفهومی خاصي دارد که هیج لفظ ديگري نمیتواند جاي آن را بگيرد( لساني فشارکي، 84 و 88) بنابراين بهتر است به جاي واژة ترادف از اصطلاح « حوزة معنايي » استفاده کنيم. به عبارت دیگر دستیابی به مفهوم تفکّر در قرآن بدون در نظر گرفتن عبارات همتراز و عبارات معارض آن میسّر نخواهد شد. 2-2-5- رابطه مفهوم قرآنی « تفکّر» با « تعقّل» و مراتب آنها در لغت عرب « عقل » به معنای « بند » و « بازداری » است. « عَقَلَ لِسانَه » یعنی: جلوی زبانش را گرفت. « مَعقَل » نیز به معنای دژ و بارویی است که شهر را از نفوذ دشمن باز می دارد. به همین سیاق معنای عقل در سایر مشتقات آن نیز ملحوظ است. متضاد کلمه عقل، در لغت عرب، « جهل » است و جهل در اصل به معنای « عمل ناسنجیده » یا « عمل بدون تأمل » است. در قرآن عقل ورزی مراتب مختلفی دارد. پایین ترین مرتبه تعقل در قرآن با عبارت « ظنّ » مترادف گشته است. در جایی که قرآن کریم کسانی که در شناخت های خود، به علم و یقین نرسیده اند را دعوت به گمان عاقلانه می کند، و در سوره مطففین آیه 4 می فرماید: أَلاَ يَظُنُّ أُولٰئِکَ أَنَّهُمْ مَبْعُوثُونَ‌ (4) آیا آنها گمان نمی‌کنند که برانگیخته می‌شوند؟ اعتنا به این احتمال از نظر قرآن یک گمان عاقلانه به شمار رفته، چرا که می تواند به هدایت (ایمان به معاد) رهنمون کند(باقری، 1391) در مرتبه بالاتر قرآن از استماع و تفکر و تعقل و تذکّر در یک حوزه معنایی استفاده می کند که به نمونه هایی از آیات، اشاره می کنیم. در سوره یونس، آیه 67 می خوانیم: هُوَ الَّذِي جَعَلَ لَکُمُ اللَّيْلَ لِتَسْکُنُوا فِيهِ وَ النَّهَارَ مُبْصِراً إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَسْمَعُونَ‌ (67) او کسی است که شب را برای شما آفرید، تا در آن آرامش بیابید؛ و روز را روشنی بخش (تا به تلاش زندگی پردازید) در اینها نشانه‌هایی است برای کسانی که متعمّقانه گوش فرا می دارند! در سوره نحل، آیات 11 تا 13 می خوانیم: يُنْبِتُ لَکُمْ بِهِ الزَّرْعَ وَ الزَّيْتُونَ وَ النَّخِيلَ وَ الْأَعْنَابَ وَ مِنْ کُلِّ الثَّمَرَاتِ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَةً لِقَوْمٍ يَتَفَکَّرُونَ‌ (11) خداوند با آن (آب باران)، برای شما زراعت و زیتون و نخل و انگور، و از همه میوه‌ها می‌رویاند؛ مسلماً در این، نشانه روشنی برای اندیشمندان است. وَ سَخَّرَ لَکُمُ اللَّيْلَ وَ النَّهَارَ وَ الشَّمْسَ وَ الْقَمَرَ وَ النُّجُومُ مُسَخَّرَاتٌ بِأَمْرِهِ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَعْقِلُونَ‌ (12) او شب و روز و خورشید و ماه را مسخّر شما ساخت؛ و ستارگان نیز به فرمان او مسخّر شمایند؛ در این، نشانه‌هایی است (از عظمت خدا) برای گروهی که عقل خود را به کار می‌گیرند! وَمَاذَرَأَ لَکُمْ فِي الْأَرْضِ مُخْتَلِفاً أَلْوَانُهُ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَةً لِقَوْمٍ يَذَّکَّرُونَ‌ (13) (علاوه بر این،) مخلوقاتی را که در زمین به رنگهای گوناگون آفریده نیز مسخّر (فرمان شما) ساخت؛ در این، نشانه روشنی است برای گروهی که متذکّر می‌شوند! در هر چهار آیه فوق، به نشانه های آفاقی افعال الهی اشاره کرده و بیان می دارد که این نشانه ها برای مستمعان، متفکران و عاقلان و متذکران، کاشف از قدرت خداوند است. در مفاهیم و مفادّ آیات فوق تفاوت معناداری مشاهده نمی شود. لیکن از توالی این آیات مستفاد می شود که این چهار وصف و عبارت حاکی از یک سیر معرفتی در حرکت عقلانی است. به عبارت دیگر استماع، تفکر، تعقل و تذکر که هر کدام از افعال قلب می باشند ( آیه 28سوره رعد، آیه 46سوره حج، و آیه 7سوره اعراف )، در صورت سلامت قلب از حجاب ها، فردی را که به استماع (گوش فرا دادن متعمّقانه ) آیات الهی پرداخته و درآن ها به تفکر(جزءنگری) پرداخته، به تعقل(کل نگری) واداشته و به مقام تذکر (درک جریان ربوبیت حق تعالی در خلقت) که بالا ترین مرتبه می باشد، نایل می کند. از نمونه تقارن های کاربردی استفاده تفکر و تعقل در مواجهه با نشانه های الهی را می توان در آیات دیگری نیز مشاهده نمود(آیات 219 و 221 بقره، آیه 266سوره بقره و آیه 61 سوره نور و... ) در روایتی از امام علی علیه السلام در ارتباط تفکر و تعقل، آمده است( بحارالانوار جلد 1 صفحه 96) : العقول ائمۀالافکار، والافکارائمۀالقلوب، والقلوب ائمۀالحواس، والحواس ائمۀالاعضاء «عقل ها پیشوایان افکار و افکار پیشوایان قلب ها و قلب ها پیشوایان حواس و حواس پیشوایان اعضاء می باشند.» برگرفته از حدیث فوق در تأیید آیات مذکور، چنین برداشت می شود که تفکر مرتبه ای جزیی تر از تعقل در نظام ادراکی انسان دارد. به عبارت دیگر تفکر ادراک جزئیات و تعقل ادراک کلیات بر مبنای قواعد پیشین است. 2-2-6-سیر تفکر انتقادی در تربیت اسلامی همانطور که اشاره شد، حواس ظاهری ، قوه خیال ، وهم ، تفکر و تعقل و تدبر ، قوایی هستند که خداوند در وجود انسان به امانت قرار داده تا با استفاده از این قوا راه هدایت و کمال را بپیماید و در مقام نظر، به شناخت صحیح و در مقام فعل ، به عمل مبتنی بر آگاهی و منطبق با معیار صحیح نایل شود. این مبادی شناختی یا پدیده های درونی(انفسی) و بیرونی(آفاقی) جریان خلقت می باشد و یا رخداد های انسانی پدیدآمده، که نحوه مواجهه انسان با هردو پدیده در نحوه شکل گیری شاکله او اثر گذار است. برای این حرکت استعلایی، تکوین تفکر سنجشگرانه و نقادانه در مبادی شناختی و اعمال خارجی مبتنی بر نظام معیار الهی، انسان را به درک نظام کلی صحیحی منتقل می سازد، که از این ادراک کلی و رهیافت منجر به آن به «تعقل انتقادی» تعبیر می کنیم؛ که در ذیل مراحل تعقل انتقادی در منابع اسلامی بررسی می شود. 2-2-6-1-مراحل تفکر و تعقل انتقادی 2-2-6-1-1-مرحله اول : سمع و نظر نقادانه در آیات قرآن در موارد بسیاری، برای رسیدن به درک ربط پدیده های پیرامونی با مبدأ خلقت، انسان را به شنیدن دقیق ( القاء سمع و استماع ) و نظرکردن عمیق در خلقت و رخدادهای انسانی دعوت می کند و این دو رویکرد را ابزار های مقدماتی شناخت و حصول علم و آگاهی معرفی کرده و در سوره مبارکه نحل می فرماید : وَ اللَّهُ أَخْرَجَکُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لاَ تَعْلَمُونَ شَيْئاً وَ جَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَ الْأَبْصَارَ وَ الْأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ‌ (78) و خدا شما را از شکم مادرانتان بیرون آورد در حالی که چیزی نمی دانستید، و برای شما گوش و چشم و قلب قرار داد تا سپاس گزاری کنید. در سوره اعراف با تقبیح عدم شنیدن عمیق در مواجه با حقایق می فرماید: وَ لَقَدْ ذَرَأْنَا لِجَهَنَّمَ کَثِيراً مِنَ الْجِنِّ وَ الْإِنْسِ لَهُمْ قُلُوبٌ لاَ يَفْقَهُونَ بِهَا وَ لَهُمْ أَعْيُنٌ لاَ يُبْصِرُونَ بِهَا وَ لَهُمْ آذَانٌ لاَ يَسْمَعُونَ بِهَا أُولئِکَ کَالْأَنْعَامِ بَلْ هُمْ أَضَلُّ أُولئِکَ هُمُ الْغَافِلُونَ‌ (179) و مسلماً بسیاری از جنّیان و آدمیان را برای دوزخ آفریده ایم [زیرا] آنان را دل هایی است که به وسیله آن [معارف الهی را] در نمی یابند، و چشمانی است که توسط آن [حقایق و نشانه های حق را] نمی بینند، و گوش هایی است که به وسیله آن [سخن خدا و پیامبران را] نمی شنوند، آنان مانند چهارپایانند بلکه گمراه ترند؛ اینانند که بی خبر و غافل [ازمعارف و آیات خدای] اند. استماع عمیق و نظاره نقادانه در پدیده های طبیعی در سوره مبارکه أعراف‏ آیه 185 آمده است : أَوَلَمْ يَنْظُرُوا فِي مَلَکُوتِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ مَا خَلَقَ اللَّهُ مِنْ شَيْ‌ءٍ وَ أَنْ عَسَى أَنْ يَکُونَ قَدِ اقْتَرَبَ أَجَلُهُمْ فَبِأَيِّ حَدِيثٍ بَعْدَهُ يُؤْمِنُونَ‌ (185) آیا در [فرمانروایی و] مالکیّت [و ربوبیّت] بر آسمان ها و زمین و هر چیزی که خدا آفریده و اینکه شاید پایان عمرشان نزدیک شده باشد با تأمل ننگریسته اند؟ [و اگر به قرآن می ید، این کتاب هدایتگر ایمان نیاورند] پس بعد ازآن به کدام سخن ایمان می آورند؟! و در سوره مبارکه ق آیه 6 می فرماید: أفَلَمْ يَنْظُرُوا إِلَى السَّمَاءِ فَوْقَهُمْ کَيْفَ بَنَيْنَاهَا وَ زَيَّنَّاهَا وَ مَا لَهَا مِنْ فُرُوجٍ‌ (6) آیا با تأمل به آسمان بالای سرشان ننگریستند که چگونه آن را بنا کرده و بیاراستیم و آن را هیچ شکاف [و ناموزونی] نیست؟ و در سوره مبارکه غاشیه آیه 17 آمده است: أَ فَلاَ يَنْظُرُونَ إِلَى الْإِبِلِ کَيْفَ خُلِقَتْ‌ (17) آیا با تأمل به شتر نمی نگرند که چگونه آفریده شده؟ در سوره یونس، آیه 67 می خوانیم: هُوَ الَّذِي جَعَلَ لَکُمُ اللَّيْلَ لِتَسْکُنُوا فِيهِ وَ النَّهَارَ مُبْصِراً إِنَّ فِي ذلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَسْمَعُونَ‌ (67) او کسی است که شب را برای شما آفرید، تا در آن آرامش بیابید؛ و روز را روشنی بخش (تا به تلاش زندگی پردازید) در اینها نشانه‌هایی است برای کسانی که متعمّقانه گوش فرا می دارند! برگرفته از آیات فوق چنین برداشت می شود که قرآن کریم با تأکید بر استماع و نظر متعمقانه و نقادانه سعی در تصحیح مواجهه انسان با رخداد های طبیعی دارد. استماع و نگاه نقادانه در رخدادهای انسانی در آیات دیگر قرآن در موارد بسیاری، برای رسیدن به درک کلی و نظام جامع فکری، انسان را به نظرکردن عمیق در رخدادهای انسانی دعوت می کند. قرآن کریم در سوره مبارکه روم آیه 9 می فرماید: أَوَ لَمْ يَسِيرُوا فِي الْأَرْضِ فَيَنْظُرُوا کَيْفَ کَانَ عَاقِبَةُ الَّذِينَ مِنْ قَبْلِهِمْ کَانُوا أَشَدَّ مِنْهُمْ قُوَّةً وَ أَثَارُوا الْأَرْضَ وَ عَمَرُوهَا أَکْثَرَ مِمَّا عَمَرُوهَا وَ جَاءَتْهُمْ رُسُلُهُمْ بِالْبَيِّنَاتِ فَمَا کَانَ اللَّهُ لِيَظْلِمَهُمْ وَ لکِنْ کَانُوا أَنْفُسَهُمْ يَظْلِمُونَ‌ (9) آیا [به غفلت نانی می خورند و بی خبر به سر می برند و] در زمین گردش نکرده اند تا با تأمل بنگرند سرانجام کسانی که پیش از اینان بودند چگونه بود؟ آنان قوی تر و نیرومندتر از اینان بودند، و زمین را [برای هدف های گوناگون] زیر و رو کردند و آن را بیش از آنچه اینان آبادش کردند، آباد نمودند، و پیامبرانشان دلایل روشن برای آنان آوردند [ولی به سبب تکذیب پیامبرانشان هلاک شدند]؛ پس خدا بر آن نبود که به آنان ستم کند، ولی آنان بودند که به خودشان ستم می کردند. در سوره ق با دعوت به گوش فرادادن عمیق و نقادانه به سرگذشت پیشینیان به « القاء سمع » تعبیر کرده ، می فرماید: وَ کَمْ أَهْلَکْنَا قَبْلَهُمْ مِنْ قَرْنٍ هُمْ أَشَدُّ مِنْهُمْ بَطْشاً فَنَقَّبُوا فِي الْبِلاَدِ هَلْ مِنْ مَحِيصٍ‌ (36) إِنَّ فِي ذلِکَ لَذِکْرَى لِمَنْ کَانَ لَهُ قَلْبٌ أَوْ أَلْقَى السَّمْعَ وَ هُوَ شَهِيدٌ (37) و چه بسیار اقوامی را که پیش از آنان هلاک کردیم که از آنان نیرومندتر بودند، و [با نیرویشان] به سرزمین ها رفتند [و آنها را فتح کردند] ، آیا توانستند [از عذاب و هلاکت] گریزگاهی بیابند؟ بی تردید در سرگذشت پیشینیان مایه پند و عبرتی است برای کسی که نیروی تعقّل دارد، یا با تأمل و دقت [به سرگذشت ها] گوش فرا می دهد در حالی که حاضر به شنیدن و فراگیری شنیده های خود باشد. و در سوره سجده با تقبیح نشنیدن نقادانه و عمیق نسبت به رخدادهای انسانی در گذشته می فرماید : أَوَ لَمْ يَهْدِ لَهُمْ کَمْ أَهْلَکْنَا مِنْ قَبْلِهِمْ مِنَ الْقُرُونِ يَمْشُونَ فِي مَسَاکِنِهِمْ إِنَّ فِي ذلِکَ لَآيَاتٍ أَ فَلاَ يَسْمَعُونَ‌ (26) آیا مشرکان را [داستان] بسیاری از ملت هایی که ما پیش از آنان هلاک کردیم که [اینان] در مسکن هایشان قدم می زنند هدایت نکرد [و برای آنان روشن نساخت که سرانجام کفرپیشگان هلاکت است؟] همانا در این [سرگذشت ها] عبرت هاست، آیا نمی شنوند؟! استماع و نظر نقادانه در مبادی شناختی انسان به منظور دقت در مبادی شناختی انسان و اهمیت اثرگذاری آن در هویت انسانی ، در قرآن کریم در سوره مبارکه عبس آیه 24 می فرماید : فَلْيَنْظُرِ الْإِنْسَانُ إِلَى طَعَامِهِ‌ (24) پس انسان باید به خوراکش با تأمل بنگرد. در ذیل این آیه در روایتی از امام باقر(علیه السلام) به نقل از بحارالانوار جلد2 صفحه 96 در تفسیر طعامی که باید در آن دقت کرد ، آمده است: عِلمُهُ الذی مِمَن یأخُذُه (در دریافت علم ببیند آن را از چه کسی دریافت می کند) نظربه اهمیت علوم اکتسابی و مبادی آن روایت مذکور اهمیت سنجشگری در دریافت های شناختی را بیان می کند. در روایتی دیگر در کتاب المحاسن، ج‏1، ص: 229 از حضرت مسیح (علی نبینا و آله و علیه السلام) آمده است: خُذُوا الْحَقَّ مِنْ أَهْلِ الْبَاطِلِ وَ لَا تَأْخُذُوا الْبَاطِلَ مِنْ أَهْلِ الْحَقِّ كُونُوا نُقَّادَ الْكَلَامِ حق را از اهل باطل بگیرید ولی باطل را از اهل حق نگیرید! نقد کننده سخن باشید! آیات دیگر قرآن نیز با تاکید استماع انتقادی بر تصحیح مبادی شناختی به دقت در اتباع از منابع علمی و فکری دعوت می کند و به واجدین چنین قابلیتی بشارت داده و آنان را در زمره عباد الهی شمرده و در وصفشان در سوره مبارکه زمر میفرماید: فَبَشِّرْ عِبَادِ (17) الَّذِينَ يَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَيَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْبَابِ‌ (18) پس به بندگانم مژده ده.آنان که سخن را می شنوند و از بهترینش پیروی می کنند، اینانند کسانی که خدا هدایتشان کرده، و اینان همان خردمندانند. در سوره مبارکه بقره ، آیه 170 در تقبیح تقلید جاهلانه از پیشینیان و عدم دقت در مبادی شناخت صحیح می فرماید: وَ إِذَا قِيلَ لَهُمُ اتَّبِعُوا مَا أَنْزَلَ اللَّهُ قَالُوا بَلْ نَتَّبِعُ مَا أَلْفَيْنَا عَلَيْهِ آبَاءَنَا أَ وَ لَوْ کَانَ آبَاؤُهُمْ لاَ يَعْقِلُونَ شَيْئاً وَ لاَ يَهْتَدُونَ‌ (170) و هنگامی که به آنان [که مشرک و کافرند] گویند: از آنچه خدا نازل کرده پیروی کنید، می گویند: نه، بلکه از آیینی که پدرانمان را بر آن یافتیم، پیروی می کنیم. آیا هر چند پدرانشان چیزی نمی فهمیدند و راه [حق را به سبب کوردلی] نمی یافتند [باز هم کورکورانه از آنان پیروی خواهند کرد؟!] و همچنین در سوره مبارکه مائده آیه 104 می فرماید: وَ إِذَا قِيلَ لَهُمْ تَعَالَوْا إِلَى مَا أَنْزَلَ اللَّهُ وَ إِلَى الرَّسُولِ قَالُوا حَسْبُنَا مَا وَجَدْنَا عَلَيْهِ آبَاءَنَا أَ وَ لَوْ کَانَ آبَاؤُهُمْ لاَ يَعْلَمُونَ شَيْئاً وَ لاَ يَهْتَدُونَ‌ (104) و هنگامی که به آنان گویند: به سوی آنچه خدا نازل کرده و به سوی پیامبر آیید، گویند: روش و آیینی که پدرانمان را بر آن یافته ایم، ما را بس است. آیا هر چند پدرانشان چیزی نمی دانستند و هدایت نیافته باشند [باز هم این تقلید جاهلانه و ناروا را بر خود می پسندند؟!] 2-2-6-1-2-مرحله دوم : ارزیابی مشاهدات و شنیده ها و شکل گیری علم و شناخت استماع دقیق و مشاهده عمیق و انتقادی در صورت ارزیابی، به شناخت و علم منتهی شده و زمینه عمل مبتنی بر آگاهی را فراهم می آورد. قرآن کریم با تحسین این سیر، از اولواالالباب به عنوان واجدین این شناخت آگاهانه در سوره مبارکه زمر اینگونه توصیف می کند: فَبَشِّرْ عِبَادِ (17) الَّذِينَ يَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَيَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْبَابِ‌ (18) پس به بندگانم مژده ده.آنان که سخن را می شنوند و از بهترینش پیروی می کنند، اینانند کسانی که خدا هدایتشان کرده، و اینان همان خردمندانند. اشاره آیه به اتباع احسن ناظر بر ارزیابی پیشین مفاد استماع نقادانه است. به عبارت دیگر اولواالباب که بالاترین مرتبه را در توصیفات قرآنی دارند، ابتدا با نظر و سمع انتقادی به پدیده های پیرامونی و مبادی شناختی خود مواجه می شوند و سپس با ارزیابی دقیق یافته ها به شناخت احسن رسیده و آن را زمینه عمل احسن(که مراحل بعد تعقل انتقادی است) قرار می دهند. در سوره مبارکه ملک، عمل احسن به عنوان هدف خلقت انسان معرفی شده است: الَّذِي خَلَقَ الْمَوْتَ وَ الْحَيَاةَ لِيَبْلُوَکُمْ أَيُّکُمْ أَحْسَنُ عَمَلاً وَ هُوَ الْعَزِيزُ الْغَفُورُ (2) آنکه مرگ و زندگی را آفرید تا شما را بیازماید که کدامتان به عمل احسن می پردازید، و او توانای شکست ناپذیر و بسیار آمرزنده است. در جهت مقابل قرآن کریم عدم ارزیابی دقیق و کفایت ادله منطقی را مذموم شمرده و آن ار معارض با تفکر و تعقل نقادانه می داند. در آیه 65 سوره آل عمران اهل کتاب را که در یهودی و یا نصرانی بودن ابراهیم (ع) در نزاع بودند، خطاب قرار داده و به آنان در ارزیابی کفایت ادله ادعایشان تذکر می دهد و عدم این تدقیق در استدلال را نتیجه عدم تعقل و اندیشه ورزی می داند: يَا أَهْلَ الْکِتَابِ لِمَ تُحَاجُّونَ فِي إِبْرَاهِيمَ وَ مَا أُنْزِلَتِ التَّوْرَاةُ وَ الْإِنْجِيلُ إِلاَّ مِنْ بَعْدِهِ أَفَلاَ تَعْقِلُونَ‌ (65) ای اهل کتاب! چرا درباره ابراهیم، گفتگو و نزاع می‌کنید (و هر کدام، او را پیرو آیین خودتان معرفی می‌نمایید) ؟! در حالی که تورات و انجیل، بعد از او نازل شده است! آیا تعقّل نمی‌کنید؟! قرآن کریم علم و شناخت آگاهانه ای که در پی تامل در مثال های ذکر شده حاصل می شود را زمینه تعقل انتقادی می داند. به عبارت دیگر بر این نکته تاکید می کند که تعقل صحیح و نقادانه بر زمینه علم صحیح شکل می گیرد. از منظر قرآن هرکس که از علم بیشتری برخوردار باشد، در مقام شناخت، امکان بیشتری برای تعقل خواهد داشت. به عبارت دیگر احاطه علمی و برخورداری از اطلاعات گسترده، این امکان را فراهم می آورد که زمینه بیشتری برای ترکیب و مقایسه در اختیار داشته و بنابراین، به شناخت عمیق تر یا بازشناسی دقیق تری دست یابد. در واقع، اطلاعات و آگاهی های گسترده مانع استنتاج های غیر منطقی خواهد شد. مثل های قرآنی برای تسهیل فرآیند تفکر و راه یافتن انسان به پیام رخدادها و پدیده ها مطرح شده تا زمینه شناخت صحیح را فراهم نماید. در این باره قرآن کریم در سوره عنکبوت آیه 43 می فرماید: وَ تِلْکَ الْأَمْثَالُ نَضْرِبُهَا لِلنَّاسِ وَ مَا يَعْقِلُهَا إِلاَّ الْعَالِمُونَ‌ (43) و این مثل ها را برای مردم می زنیم، ولی جز اهل معرفت و دانش در آنها تعقّل نمی کنند. آیه فوق بیان می دارد که از لوازم تعقل و شروط لازم آن، آگاهی گسترده بوده و تعقل جز بر بستر علم نمی روید. 2-2-6-1-3-مرحله سوم : عبرت و تذکر عبرت در لغت به معنی عبور از ظاهر شیئ یا رخداد پیرامونی به علل و عوامل شکل گیری آن است. ذکر نیز یادآوری حقایق است که در پی نظر متعمقانه پیرامونی در مورد اشیاء یا رخدادها صورت می پذیرد. قرآن کریم درتکمیل سیر تفکر انتقادی انسان ، بعد از دعوت در نظرکردن عمیق در پدیده ها، بر تحصیل این دو مفهوم(عبرت و تذکر) در مشاهدات پیرامونی تاکید می کند. عبرت و تذکر در مشاهده خلقت قرآن کریم در سوره مبارکه نور آیه 44 می فرماید: يُقَلِّبُ اللَّهُ اللَّيْلَ وَ النَّهَارَ إِنَّ فِي ذلِکَ لَعِبْرَةً لِأُولِي الْأَبْصَارِ (44) خدا شب و روز را [دگرگون و] جابجا می کند؛ مسلماً در این دگرگونی و جابجایی عبرتی برای صاحبان بصیرت است. و در سوره مبارکه مؤمنون آیه 21 می فرماید: وَ إِنَّ لَکُمْ فِي الْأَنْعَامِ لَعِبْرَةً نُسْقِيکُمْ مِمَّا فِي بُطُونِهَا وَ لَکُمْ فِيهَا مَنَافِعُ کَثِيرَةٌ وَ مِنْهَا تَأْکُلُونَ‌ (21) و به یقین برای شما در دام ها عبرتی است، از شیری که در شکم آنهاست به شما می نوشانیم، و در آنها برای شما سودهای فراوانی است، و از [گوشت] آنها [نیز] می خورید. در سوره مبارکه زمر ، نظر متعمقانه در آیات الهی را زمینه تذکر و انتقال به مفهومی بالاتر و کشف حقیقتی ژرف تر بیان می کرده و می فرماید: أَلَمْ تَرَ أَنَّ اللَّهَ أَنْزَلَ مِنَ السَّمَاءِ مَاءً فَسَلَکَهُ يَنَابِيعَ فِي الْأَرْضِ ثُمَّ يُخْرِجُ بِهِ زَرْعاً مُخْتَلِفاً أَلْوَانُهُ ثُمَّ يَهِيجُ فَتَرَاهُ مُصْفَرّاً ثُمَّ يَجْعَلُهُ حُطَاماً إِنَّ فِي ذلِکَ لَذِکْرَى لِأُولِي الْأَلْبَابِ (21) آیا ندانسته ای که خدا از آسمان آبی نازل کرد، پس آن را به صورت چشمه هایی در زمین درآورد، آن گاه به وسیله آن زراعتی را که رنگ هایش گوناگون است، بیرون می آورد، سپس [آن زراعت] خشک می شود، در نتیجه آن را به رنگ زرد بینی، پس آن را ریز ریز و در هم شکسته می کند؛ بی تردید در این [دگرگونی ها] برای خردمندانْ هشدار و عبرتی است. عبرت در رخداد های انسانی و پدیده های اجتماعی قرآن کریم با دعوت به عبرت گیری در حوادث صدر اسلام در سوره مبارکه آل عمران آیه 13 می فرماید: قَدْکَانَ لَکُمْ آيَةٌ فِي فِئَتَيْنِ الْتَقَتَا فِئَةٌ تُقَاتِلُ فِي سَبِيلِ اللَّهِ وَ أُخْرَى کَافِرَةٌ يَرَوْنَهُمْ مِثْلَيْهِمْ رَأْيَ الْعَيْنِ وَ اللَّهُ يُؤَيِّدُ بِنَصْرِهِ مَنْ يَشَاءُ إِنَّ فِي ذلِکَ لَعِبْرَةً لِأُولِي الْأَبْصَارِ تحقیقاً برای شما در دو گروهی که [در جنگ بدر] با هم رو به رو شدند، نشانه ای [از قدرت خدا و حقّانیّت نبوّت پیامبر] بود، گروهی در راه خدا می جنگیدند، و گروه دیگر کافر بودند، که اهل ایمان را به چشم خویش دو برابر می دیدند [به همین خاطر شکست خوردند] و خدا هر که را بخواهد با یاری خود تأیید می کند؛ مسلماً در این [واقعیت] عبرتی برای دارندگان بصیرت است. و در سوره مبارکه یوسف آیه 111 در تأمل در احوالات اصحاب انبیاء گذشته و عبرت گیری از سرگذشت شان می فرماید: لَقَدْ کَانَ فِي قَصَصِهِمْ عِبْرَةٌ لِأُولِي الْأَلْبَابِ مَا کَانَ حَدِيثاً يُفْتَرَى وَ لکِنْ تَصْدِيقَ الَّذِي بَيْنَ يَدَيْهِ وَ تَفْصِيلَ کُلِّ شَيْ‌ءٍ وَ هُدًى وَ رَحْمَةً لِقَوْمٍ يُؤْمِنُونَ‌ (111) به راستی در سرگذشت آنان عبرتی برای خردمندان است. [قرآن] سخنی نیست که به دروغ بافته شده باشد، بلکه تصدیق کننده کتاب های آسمانی پیش از خود است و بیان گر هر چیز است و برای مردمی که ایمان دارند، سراسر هدایت و رحمت است. و در سوره مبارکه نازعات پس از بیان ادعای ربوبیت فرعون و عاقبت او عبرت گیری از این موضوع را متوقف بر وجود خشیت الهی در قلب دانسته و می فرماید: إِنَّ فِي ذلِکَ لَعِبْرَةً لِمَنْ يَخْشَى‌ (26) بی تردید در این سرگذشت برای کسی که [از عذاب خدا] بترسد عبرتی است. 2-2-6-1-4- مرحله چهارم : برداشت آیه گونه از حقایق عالم در صورت تصحیح مبادی شناخت و طی کردن اصولی مراحل تفکر انتقادی مورد نظر قرآن، رویکرد آیه محور در مواجهه متقکر نقاد با محیط پیرامون در وجودش شکل می گیرد و این هدف واسطی محقق می شود و زمینه ادراک نشانه های علم و قدرت و اراده الهی در خلقت و رخدادهای اجتماعی فراهم می آید. قرآن کریم این نوع نگاه در مواجهه با پدیده ها و رخدادهای انسانی و اجتماعی را در آیات زیادی مطرح می نماید. نگاه آیه محور در مشاهده خلقت در سوره یونس، آیه 67 می خوانیم: هُوَ الَّذِي جَعَلَ لَکُمُ اللَّيْلَ لِتَسْکُنُوا فِيهِ وَ النَّهَارَ مُبْصِراً إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَسْمَعُونَ‌ (67) او کسی است که شب را برای شما آفرید، تا در آن آرامش بیابید؛ و روز را روشنی بخش (تا به تلاش زندگی پردازید) در اینها نشانه‌هایی است برای کسانی که متعمّقانه گوش فرا می دارند! در سوره نحل، آیات 11 تا 13 می خوانیم: يُنْبِتُ لَکُمْ بِهِ الزَّرْعَ وَ الزَّيْتُونَ وَ النَّخِيلَ وَ الْأَعْنَابَ وَ مِنْ کُلِّ الثَّمَرَاتِ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَةً لِقَوْمٍ يَتَفَکَّرُونَ‌ (11) خداوند با آن (آب باران)، برای شما زراعت و زیتون و نخل و انگور، و از همه میوه‌ها می‌رویاند؛ مسلماً در این، نشانه روشنی برای اندیشمندان است. وَ سَخَّرَ لَکُمُ اللَّيْلَ وَ النَّهَارَ وَ الشَّمْسَ وَ الْقَمَرَ وَ النُّجُومُ مُسَخَّرَاتٌ بِأَمْرِهِ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَعْقِلُونَ‌ (12) او شب و روز و خورشید و ماه را مسخّر شما ساخت؛ و ستارگان نیز به فرمان او مسخّر شمایند؛ در این، نشانه‌هایی است (از عظمت خدا) برای گروهی که عقل خود را به کار می‌گیرند! وَمَاذَرَأَ لَکُمْ فِي الْأَرْضِ مُخْتَلِفاً أَلْوَانُهُ إِنَّ فِي ذٰلِکَ لَآيَةً لِقَوْمٍ يَذَّکَّرُونَ‌ (13) (علاوه بر این،) مخلوقاتی را که در زمین به رنگهای گوناگون آفریده نیز مسخّر (فرمان شما) ساخت؛ در این، نشانه روشنی است برای گروهی که متذکّر می‌شوند! نگاه آیه محور در رخداد های انسانی و پدیده های اجتماعی در آیاتی عذاب ناشی از تکذیب مکذبان و ظلمی که در عدم پذیرش طریق انبیاء بر خود و جامعه روا داشتند را نمونه ای از آیات الهی برشمرده و در سوره مبارکه شعراء می فرماید: فَکَذَّبُوهُ فَأَهْلَکْنَاهُمْ إِنَّ فِي ذلِکَ لَآيَةً وَ مَا کَانَ أَکْثَرُهُمْ مُؤْمِنِينَ‌ (139) پس او را تکذیب کردند، و در نتیجه هلاکشان کردیم. بی تردید در این سرگذشت عبرتی بزرگ وجود دارد و [قوم هود] بیشترشان مؤمن نبودند. در سوره مبارکه نمل در همین باره می فرماید: فَتِلْکَ بُيُوتُهُمْ خَاوِيَةً بِمَا ظَلَمُوا إِنَّ فِي ذلِکَ لَآيَةً لِقَوْمٍ يَعْلَمُونَ‌ (52) این خانه های آنان است که به سبب ستمشان [از سکنه] خالی مانده. بی تردید در این سرگذشت برای گروهی که معرفت و شناخت دارند، عبرتی بزرگ وجود دارد. در سوره مبارکه روم با اشاره به وجود نشانه های الهی در پدیده انسانی ازدواج که برای متقکران قابل فهم می باشد، می فرماید: وَ مِنْ آيَاتِهِ أَنْ خَلَقَ لَکُمْ مِنْ أَنْفُسِکُمْ أَزْوَاجاً لِتَسْکُنُوا إِلَيْهَا وَ جَعَلَ بَيْنَکُمْ مَوَدَّةً وَ رَحْمَةً إِنَّ فِي ذلِکَ لَآيَاتٍ لِقَوْمٍ يَتَفَکَّرُونَ‌ (21) و از نشانه های [قدرت و ربوبیت] او این است که برای شما از جنس خودتان همسرانی آفرید تا در کنارشان آرامش یابید و در میان شما دوستی و مهربانی قرار داد؛ یقیناً در این [کار شگفت انگیز] نشانه هایی است برای مردمی که می اندیشند. در آیات فوق، به نشانه های آفاقی افعال الهی اشاره کرده و بیان می دارد که این نشانه ها برای مستمعان، متفکران و عاقلان و متذکران، کاشف از قدرت خداوند است. در مفاهیم و مفادّ آیات فوق تفاوت معناداری مشاهده نمی شود. لیکن از توالی این آیات مستفاد می شود که این چهار وصف و عبارت حاکی از یک سیر معرفتی در حرکت عقلانی است. به عبارت دیگر استماع، تفکر، تعقل و تذکر که هر کدام از افعال قلب می باشند ( آیه 28سوره رعد، آیه 46سوره حج، و آیه 7سوره اعراف )، در صورت سلامت قلب از حجاب ها، فردی را که به استماع (گوش فرا دادن متعمّقانه ) آیات الهی پرداخته و درآن ها به تفکر(جزءنگری) پرداخته، به تعقل(کل نگری) واداشته و به مقام تذکر (درک جریان ربوبیت حق تعالی در خلقت) که بالا ترین مرتبه می باشد، نایل می کند. از نمونه تقارن های کاربردی استفاده تفکر و تعقل در مواجهه با نشانه های الهی را می توان در آیات دیگری نیز مشاهده نمود( آیات 219 و 221 بقره، آیه 266سوره بقره و آیه 61 سوره نور و... ) 2-2-6-1-5- مرحله پنجم : تعقل انتقادی : شکل گیری نظام معیار توحیدی ( حق ) در شناخت(باورها) وعمل(بایدها و نبایدها) قرآن کریم هدف غایی و نهایی سیر تفکر و تعقل نقادانه را رسیدن به یقین و آشکار شدن و ظهور حق و حقیقت در مقام نظر و عمل می داند و زمینه بروز این هدف را در مواجهه آیه گونه با حقایق انفسی (درون انسان) و آفاقی (بیرون انسان) بر می شمرد. قرآن کریم در باره ظهور حقیقت در مقام شناخت می فرماید: سَنُرِيهِمْ آيَاتِنَا فِي الْآفَاقِ وَ فِي أَنْفُسِهِمْ حَتَّى يَتَبَيَّنَ لَهُمْ أَنَّهُ الْحَقُّ أَوَ لَمْ يَکْفِ بِرَبِّکَ أَنَّهُ عَلَى کُلِّ شَيْ‌ءٍ شَهِيدٌ (53) به زودی نشانه های خود را در کرانه ها و اطراف جهان و در نفوس خودشان به آنان نشان خواهیم داد تا برای آنان روشن شود که بی تردید او حق است. آیا کافی نیست که پروردگارت [با ظاهر کردن حقایق و دلایل] بر همه چیز گواه است [که تنها او آفریننده و بی نیاز است و غیر او مخلوق و از هر جهت نیازمند به اوست.] سرآمدان سیر تفکر و تعقل نقادانه در قرآن کریم به وصف اولواالالباب ، توصیف شده اند. به فرموده قرآن ایشان هم در مقام شناخت به حقیقت دست یافته و در مقام عمل نیز ، حقیقت در اعمالشان ظهور یافته و تحت ربوبیت الهی قرار گرفته اند. ایشان همان کسانی هستند که به استشهاد آیات 190 و 191 آل عمران، با طهارت قلب، به مرتبه دوام ذکر حق نایل گشته (یذکرون الله) و صفت تفکر در آیات الهی وصف دائمی حالشان شده است(یتفکرون فی خلق السموات و الارض). در پی این سیر معرفتی ایشان عالم را منحصر در محسوسات، ندیده و یک مالک مدبّری را وجدان نموده اند که ربوبیت حکیمانه اش در تمام ارکان خلقت نظام احسن ، ساری و جاری است. إِنَّ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ وَ اخْتِلاَفِ اللَّيْلِ وَ النَّهَارِ لَآيَاتٍ لِأُولِي الْأَلْبَابِ‌ (190) الَّذِينَ يَذْکُرُونَ اللَّهَ قِيَاماً وَ قُعُوداً وَ عَلَى جُنُوبِهِمْ وَ يَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هذَا بَاطِلاً سُبْحَانَکَ فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ (191) مسلماً در آفرینش آسمانها و زمین، و آمد و رفت شب و روز، نشانه‌های (روشنی) برای خردمندان است.همانان كه خدا را [ در همه احوال ] ايستاده و نشسته، و به پهلو آرميده ياد مى‏كنند، و در آفرينش آسمانها و زمين مى‏انديشند [ كه: ] پروردگارا، اينهارا بيهوده نيافريده‏اى ; منزهى تو ! پس ما را از عذابِ آتش دوزخ در امان بدار. در آیات فوق به زیبایی، ارتباط حوزه معنایی تذکّر و تفکّر و آثار آنها بریکدیگر بیان شده است. به عبارت دیگر یاد خدا در همه احوال، طهارت باطنی را موجب می گردد که حالت تفکر صحیح را در وجود انسان پایه ریزی می کند. توجه به آیات فوق این معنا را متبادر می سازد که تفکر حقیقی علاوه براینکه فرآیند مدار است (يَتَفَکَّرُونَ فِي خَلْقِ السَّمَاوَاتِ وَ الْأَرْضِ)، محصول آن نیز دارای بار ارزشی است، به طوری که نتیجه مسیر تفکّر آفاقی صحیح، درک ربوبیت هدفمند الهی است ( رَبَّنَا مَا خَلَقْتَ هٰذَا بَاطِلاً ). یک متفکر الهی در اثر تفکر نقّادانه و موشکافانه صحیح خود، آثار موجود در زمین و آسمان ها را، طبیعتی رها شده و محکوم به قوانین درون سیستمی نمی پندارد بلکه آنرا خلقتی الهی می داند که در هر لحظه به فیض ربوبی در حدوث وبقاء خود، نیازمند است. این نگرش و رویکرد، بر ارتقاء معرفت توحیدی متفکّر اثر گذاشته و او را وادار به تسبیح ربّ خود می کند (سُبْحَانَکَ) و در برابر عظمت خالق چنان به کرنش وا می دارد، که از او، ایمنی از دخول در آتش را طلب می نماید (فَقِنَا عَذَابَ النَّارِ). در آیه 29 سوره ص در وصف این بلند مرتبه گان می خوانیم: کِتَابٌ أَنْزَلْنَاهُ إِلَيْکَ مُبَارَکٌ لِيَدَّبَّرُوا آيَاتِهِ وَ لِيَتَذَکَّرَ أُولُوا الْأَلْبَابِ‌ (29) این کتابی است پربرکت که بر تو نازل کرده‌ایم تا در آیات آن تدبّر کنند و خردمندان متذکّر شوند ! در این آیه، تدبّر و تذکرّ در یک حوزه معنایی قرار گرفته و به تعبیری تدبرّ (اندیشیدن در ماوراء حقایق ظاهر) مقدمه تذکّر قرار گرفته که البته، از منظر قرآن، تنها اولواالألباب واجد این ویژگی به طور کامل می باشند همان کسانی که در آیات پیشین سوره آل عمران وصف شان آمد. از جامع نگریستن آیات فوق (در سوره آل عمران و ص) این توالی معنا دار ظهور میابد که تدبر و تذکر و تفکر دارای اشتراک در حوزه معنایی بوده و به نوعی تدبر در آیات مقدمه تذکر (آیه 29سوره ص )و تذکر مقدمه تفکر در مفهوم خلقت ارضی و سمائی می گردد که این سیر معرفتی در اولوالالباب ظهوری جامع دارد. در سوره زمر آیات 17 و 18 وصفی دیگر از این سرآمدان سیر تفکّر بیان می شود: وَ الَّذِينَ اجْتَنَبُوا الطَّاغُوتَ أَنْ يَعْبُدُوهَا وَ أَنَابُوا إِلَى اللَّهِ لَهُمُ الْبُشْرَى فَبَشِّرْ عِبَادِ (17) الَّذِينَ يَسْتَمِعُونَ الْقَوْلَ فَيَتَّبِعُونَ أَحْسَنَهُ أُولئِکَ الَّذِينَ هَدَاهُمُ اللَّهُ وَ أُولئِکَ هُمْ أُولُوا الْأَلْبَابِ‌ (18) و کسانی که از عبادت طاغوت پرهیز کردند و به سوی خداوند بازگشتند، بشارت از آن آنهاست؛ پس بندگان مرا بشارت ده! همان کسانی که سخنان را می‌شنوند و از نیکوترین آنها پیروی می‌کنند؛ آنان کسانی هستند که خدا هدایتشان کرده، و آنها خردمندانند. اجتناب از عبادت غیر حق (طاغوت)، إنابه به سوی حق تعالی ایشان را در سلک عبادالله (بالاترین وصف عبودی) درآورده، مورد هدایت شان قرار داده و لایق بشارت الهی نموده است. به فرموده قرآن ایشان اهل استماع (گوش کردن متعمقانه، دقیق و نقادانه) گفتارهای پیرامونی بوده و پس از ارزشیابی آن اقوال، از بهترین شان تبعیت می کنند. در سوره رعد آیات 19 تا 22 سیر عملی این خردمندان و متفکران بیان گردیده است. أَفَمَنْ يَعْلَمُ أَنَّمَا أُنْزِلَ إِلَيْکَ مِنْ رَبِّکَ الْحَقُّ کَمَنْ هُوَ أَعْمَى إِنَّمَا يَتَذَکَّرُ أُولُوا الْأَلْبَابِ‌ (19) الَّذِينَ يُوفُونَ بِعَهْدِ اللَّهِ وَ لاَ يَنْقُضُونَ الْمِيثَاقَ‌ (20) وَ الَّذِينَ يَصِلُونَ مَا أَمَرَ اللَّهُ بِهِ أَنْ يُوصَلَ وَ يَخْشَوْنَ رَبَّهُمْ وَ يَخَافُونَ سُوءَ الْحِسَابِ‌ (21) وَ الَّذِينَ صَبَرُوا ابْتِغَاءَ وَجْهِ رَبِّهِمْ وَ أَقَامُوا الصَّلاَةَ وَ أَنْفَقُوا مِمَّا رَزَقْنَاهُمْ سِرّاً وَ عَلاَنِيَةً وَ يَدْرَءُونَ بِالْحَسَنَةِ السَّيِّئَةَ أُولئِکَ لَهُمْ عُقْبَى الدَّارِ (22) آیا کسی که می داند آنچه از سوی پروردگارت بر تو نازل شده حق است، مانند کسی است که [از نظر باطن] نابیناست؟! فقط خردمندان [بینادل] متذکّرِ [حق] می شوند. همان کسانی که به عهد خدا [که همانا قرآن است] وفا می کنند و پیمان را نمی شکنند. و برای به دست آوردن خشنودی پروردگارشان [در برابر گناهان و انجام وظایف و حوادث] شکیبایی ورزیدند، و نماز را بر پا داشتند، و بخشی از آنچه را روزی آنان کردیم در نهان و آشکار انفاق نمودند، و همواره با نیکیِ [عبادت] زشتی و پلیدی [گناه] را دفع می کنند [و با خوبی های خود نسبت به مردم، بدی های آنان را نسبت به خود برطرف می نمایند]، اینانند که فرجام نیک آن سرای، ویژه آنان است. توصیفات بالا بیان می دارد که اولواالالباب در پی سیر معرفتی صحیح خود به یک سیره عملی مورد رضایت حق تعالی دست یافته اند و تلازم اندیشه عمیق برخاسته از قلب سلیم با عمل منطبق بر وحی همراه شده است. به درستی که سیره علمی و عملی اولواالألباب الگوی ناب رویکرد تفکر و تعقل نقادانه مبتنی بر آموزه های تربیتی اسلام است. 2-2-6-2- موانع تفکر و تعقل انتقادی در تربیت اسلامی در این بخش از بحث به تنها مورد استعمال ریشه « ف ک ر » در معنای منفی اشاره می نماییم. در سوره مدّثر آیات 19 تا 22، ریشه « ف ک ر » در باب تفعیل به کار رفته است و معنایی منفی و غیر ارزشی به خود گرفته است. در آیه 18 سوره مدّثر آمده است: إِنَّهُ فَکَّرَ وَ قَدَّرَ (18) فَقُتِلَ کَيْفَ قَدَّرَ (19)ثُمَّ قُتِلَ کَيْفَ قَدَّرَ (20) ثُمَّ عَبَسَ وَ بَسَرَ (22) ثُمَّ أَدْبَرَ وَ اسْتَکْبَرَ (23) فَقَالَ إِنْ هذَا إِلاَّ سِحْرٌ يُؤْثَرُ (24) إِنْ هذَا إِلاَّ قَوْلُ الْبَشَرِ (25) او [برای باطل کردن دعوت قرآن] اندیشید و [آن را] سنجید. پس مرگ بر او باد، چگونه سنجید؟ باز هم مرگ بر او باد، چگونه سنجید؟آن گاه نظر کرد، سپس چهره درهم کشید و قیافه نفرت آمیز به خود گرفت، آن گاه [از قرآن] روی گردانید و تکبّر ورزید؛ پس گفت: این قرآن جز جادویی که از جادوگران پیشین حکایت شده چیزی نیست، این جز سخن بشر نمی باشد. آیات فوق در وصف « ولید بن مغیره » نازل شده است و او را اهل « تفکیر » نامیده است. مطابق این معنا، اهل تفکیر فکر مي کنند، استنتاج و حسابگري دارند، ولي براي رسيدن به هدفي شيطاني و در واقع بد فکر مي کنند. در قرآن کريم، «تفکر»؛ يعني خوب فکر کردن و « تفکير »؛ يعني بد فکر کردن. پس وليد، فکر ميکند، اما در جهت باطل. اگر او براي رسيدن به امری صالح فکر مي کرد، فکرش مذموم نبود و خداوند اينطور از آن تعبير نميکرد( طوسي، 177، به نقل از لسانی، 1388) خداوند، اين مورد فکر کردن را -که با ساير « تفکر » هاي قرآن متفاوت است- با سیاقی متفاوت مي آورد. آنچه مشخص مي کند تفکر مي کنيم يا تفکير، شرایط قلبي ماست، قلب بيمار نمي تواند، تفکر کند، بلکه حالت کار و فعاليت فکري انسان « تفکير » مي شود. در سورة مدثر علت هايي که باعث ميشود وليد بن مغيره درست فکر نکند، چنين بيان مي شود: 1. عناد با خداوند: إِنَّهُ کَانَ لِآيَاتِنَا عَنِيداً (16) زیرا او همواره به آیات ما دشمنی می ورزد 2. دنیا گرایی و زیاده خواهی: ثُمَّ يَطْمَعُ أَنْ أَزِيدَ (15) باز هم طمع دارد که بیفزایم. 3.ادبار از حق و تکبّر: ثُمَّ أَدْبَرَ وَ اسْتَکْبَرَ (23) آن گاه [از قرآن] روی گردانید و تکبّر ورزید اينها همه از نتايج قلب بيمار است که به تفکیر منجر میشود(طباطبايي، 85 /20، به نقل از لسانی، 1388). مکر، کيد، تکذيب،، شرک، عناد، اعراض، نفاق، خدعه و مفاهيمي از این قبیل، باانديشيدن، حساب کردن و فکر عميق و دقيق همراه است و در واقع شخص مُفکِر، قرآن کريم را که نور و هدايت و رهنمای بهشت است ( مائده، 15و 16) کنار می گذارد، آن را « اساطیر الاولین »(نحل، 24) و همانند کلام بشر می پندارد (مدثر، 25) و از این منبع هدایت و نور بهره نمی گیرد (مدثر، 50 و 51) و حال او از متفکري که لحظه به لحظه از قرآن و آيات خلقت بهره مي برد و به منبع لایزال الهي متصل می شود، بسیار فاصله دارد(لسانی، 1388). به عبارت دیگر، کشش های نفسانی و امراض قلبی می تواند، توازن قوه تعقل را برهم زده و تفکر و تعقل را هم در حیطه نظر و اندیشه و عم در حیطه عمل و کردار به خطا و اشتباه بیاندازد. همانطورکه حب و بغض، می تواند چنان چشم عقل را کور کند که اندیشه حق را ناصواب و فکر باطل را صحیح و متین بپندارد، در عرصه عمل نیز، تن دادن به هوس ها و تبعیت از هواهای نفسانی، کار عقل و قوه سنجشگرانه انسان را به جایی می رساند که اعمال ناصواب خود را نیک می انگارد: أَفَمَنْ زُيِّنَ لَهُ سُوءُ عَمَلِهِ فَرَآهُ حَسَناً فَإِنَّ اللَّهَ يُضِلُّ مَنْ يَشَاءُ.(8) پس آیا کسی که کردار زشتش برای او زینت داده شده و [به این سبب] آن را خوب دیده [مانند کسی است که در پرتو ایمان، خوبو بد را تشخیص داده است؟] همانا خدا هر که را بخواهد [به کیفر تکبّرش در برابر حق] گمراه می کند. از این رو بخشی از روش های تربیت عقلانی در اسلام، اختصاص به مهار طغیان های نفسانی یافته و تطهیر باطن از آفات را، شرطی لازم برای عقل ورزی و تفکر صحیح انگاشته است. در این باره امام علی (ع) می فرماید: مَن لَم یُهَذِّب نَفسَه لَم ینتَفِع بِالعَقل: هرکس نفسش را از آفات پاک نگردانیده باشد، تعقلش ( در راه هدایت ) به کارش نخواهد آمد. (الحیات، جلد 1، ص 153) به عبارت دیگر چون قوه عاقله همواره با گزینش و طرد همراه است، در صورت احاطه امیال نفسانی، اعتبار سنجش های عقلانی از مسیر حق منحرف خواهد شد. امام علی (ع) در نهج البلاغه (حکمت 40) می فرمایند: کَم مِن عَقلٍ أسیرٍ عِندَ هَوی أمیرٍ: چه بسیار عقولی که اسیر هواهای نفسانی اند. در روایتی است که در آن از امام صادق(ع) معنای عقل پرسیده شد. امام(ع) فرمود: «ما عُبد به الرحمن و اکتُسِب به الجنان ». سپس سؤال کننده، پرسید: « فالذی کان فی معاویة؟ » امام(ع) پاسخ دادند: « تلک النکرا؛ تلک الشیطنة؛ و هی شبیهة بالعقل و لیست بالعقل » (وسائل الشیعه ج 11: 161؛ المحاسن ج 1: 195؛ کافی ج 1: 11 ) از دیگر لغزش گاه های تعقل، جدا نکردن اندیشه ها از اندیشمندان آن است. در صورت رفع این لغزش انسان به موجب علاقه و دلبستگی، اندیشه ناصوابی را قبول نمی کند و به موجب کینه و نفرت، اندیشه حقی را طرد نمی نماید، چرا امام علی (ع) می فرمایند: اُنظُر إلی ماقال و لا تَنظُر إلی مَن قال. در سایه پرهیز از لغزشگاه های تفکر و به کار گیری قواعد صحیح آن که ذکر آن گذشت، مقصود اصلی تعقل و تفکر سنجشگرانه که همان تدبیر امور این جهانی بر پایه دستورات وحیانی و نگاه آیت مدار به خلقت است، حاصل خواهد شد. بخش چهارم : پیشینه پژوهش 2-4-1- تحقیقات انجام شده در ایران تحقیقات انجام شده در ایران که به پژوهش حاضر در پاسخ به سؤالات مذکور کمک نماید، در چهار بخش قابل تقسیم بندی و بررسی است : اولا : تحقیقاتی که به بررسی موضوع تفکر و فرآیند آن در قرآن و روایات معصومین (علیهم السلام) می پردازند. ثانیا : تحقیقاتی که به تبیین و توصیف شیوه آموزش تفکر انتقادی و راهبرد های اجرایی آن می پردازند. ثالثا : تحقیقاتی که به بررسی سطح مهارتهای تفکر انتقادی و ارتباط آن با سایر مهارتهای آموزشی و روانی می پردازد. رابعا : تحقیقات معدودی که به بررسی مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی در برنامه آموزش فلسفه برای کودکان می پردازد. لازم به ذکر است که در باره موضوع پژوهش حاضر یعنی تبیین و تحلیل رویکرد تفکر انتقادی بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی، پژوهشگر به تحقیقی برنخورده است؛ وتنها سه پژوهش در باره تحلیل مبانی فلسفی آموزش فلسفه برای کودکان با موضوعات « نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن» (جهانی،81) و« طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران »( ضرغامی و همکاران،90) و« بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » ( ستاری،91 )؛ انجام پذیرفته است، که پژوهشگر در بخش هایی از تحقیق حاضر از نتایج پژوهش های فوق بهره برده است. سایر تحقیقات به تبیین موضوع تفکر و تربیت عقلانی از منظر قرآن و روایات و موضوع تفکر انتقادی از حیث تبیین روشی و کارکردی و ارتباط آن با سایر مهارت ها به صورات مجزّا پرداخته است که در ذیل به پاره ای از آن ها خواهیم پرداخت. نیستانی و امام وردی (1392) در کتاب « تفکر انتقادی، مبانی و مؤلفه ها » که جزو جدیدترین تألیفات در این حوزه است، ابتدا به تبیین معنا و مفهوم تفکر انتقادی و مبانی فلسفی (توصیفی، نه تحلیلی و تطبیقی) و روانشناختی آن می پردازد. مؤلف در ادامه به تبیین مؤلفه ها و ویژگی ها و رویکردها مختلف تفکر انتقادی پرداخته و ویژگی های متعهدان به این روش را بر می شمرد. در ادامه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی مورد بررسی قرار گرفته و در پایان شیوه های سنجش سطح این مهارت لازم در مخاطبان مورد مطالعه قرار می گیرد. از نقاط ضعف این اثر عدم بررسی تطبیقی در حوزه مبانی فلسفی این شیوه است که سعی شده در این پژوهش این نقیصه برطرف گردد. علی پور و همکاران (1392) در مقاله تحقیقی خود با عنوان « تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه » بیان می دارد که نتایج پژوهش کیفی نشان دهنده آن است که مقولاتی مانند سیاست ها و رسالت های نظام آموزشی و شرایط اجتماعی – فرهنگی جامعه و شرایط موجود در زمینه تربیت معلم، محتوای آموزشی و اهداف و روشها از موانع تفکر انتقادی بوده و نتایج پژوهش کمی در تأیید نتایج کیفی حاکی از آن است که کم توجهی به پرورش مهارت های تجزیه و تحلیل و ترکیب، ارزشیابی و قضاوت از موانع عمده در مسیر پرورش تفکر انتقادی به شمار می رود. ستاری (1391) در « بررسی و نقد برنامه فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه » سعی در ارایه پاسخ به این سؤال را داشته که چه وجوه اشتراک و افتراق بین مبانی فلسفه برنامه آموزش فلسفه برای کودکان لیپمن و مبانی فلسفی حکمت متعالیه ملاصدرا وجود دارد. وی سعی در ارایه الگویی بومی شده از این برنامه را در نوشتار خود دارد. کارشکی و پاک مهر (1390) در پژوهش خویش به بررسی رابطۀ بین باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر انتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی پرداختند. نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روان، فراشناخت و سلامت روان و همچنین تفکر انتقادی و سلامت روان دانشجویان رابطۀ معنی داری وجود دارد. ضریب مسیر مستقیم خودکارآمدی بر سلامت روان و همچنین ضریب مسیر اثرات مستقیم خودکارآمدی بر فراشناخت، تفکر انتقادی بر فراشناخت و فراشناخت بر سلامت روان به لحاظ آماری معنی دار بود. نتایج و یافته ها نشان داد علاوه بر این که خودکارآمدی، فراشناخت و تفکر انتقادی با سلامت روان رابطۀ مستقیم دارند، خودکارآمدی با میانجی گری فراشناخت بر سلامت روان تأثیر غیر مستقیمی داشته و بیشترین اثر کلی را بر سلامت روان دارد. نادی و همکاران (1390) در پژوهشی به بررسی تأثیر آموزش مؤلفه های تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرداختند. جامعۀ آماری پژوهش، دانشجویان دانشکدۀ علوم تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان بودند که از بین آنها 50 نفر از دانشجویان، به طور تصادفی نظام مند به عنوان نمونه، انتخاب شدند و سپس به طور تصادفی به دو گروه گواه و آزمایش تقسیم شدند. گروه آزمایش در زمینۀ تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت در 6جلسه مورد آموزش قرار گرفتند. با توجه به اینکه طرح تحقیق پیش آزمون و پس آزمون با گروه گواه بود، ابزار اندازه گیری یادگیری خودراهبر (مقیاس فیشر و همکاران، 2001) در دو نوبت قبل و بعد از آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت اجرا شد. داده های حاصل از پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. یافته های پژوهش نشان دهندۀ تأثیر معنی دار آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر میزان یادگیری خودراهبر و مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، خود کنترلی) بود. با توجه به تحلیل داده ها، آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت، میزان یادگیری خودراهبر و میزان مؤلفه های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری و خودکنترلی) را افزایش می دهد. آخوند زاده و همکاران (1390) با شیوۀ مرور سیستماتیک منابع اطلاعاتی داخلی از سال 81 تا 88 و منابع کتابخانه ای در کشور نشان می دهند که نمرۀ توانایی تفکر انتقادی پرستاران و دانشجویان پرستاری در حد پایین است و تحصیلات دانشگاهی تأثیر قابل توجهی در بهبود این مهارت نداشته است. بر اساس دیدگاه آنها، پایین بودن نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان، مبین لزوم بازنگری در شیوه های فعلی آموزش است. ضرغامی و همکاران (1390) در پژوهشی با عنوان « طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران » سعی دارد با نقد، یعنی بررسی وجوه اشتراک و افتراق مبانی و روشهای روش مرسوم با سند ملی آموزش و پرورش در حیطه اهداف و مبانی فلسفی تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران به تدوین برنامه درسی مبتنی بر الگوی بومی شده « آموزش فلسفه برای کودکان » دست یابد. در پژوهش حاضر نیز از نتایج تحقیق مذکور در بخش نقد روش تفکر انتقادی لیپمن که در شیوه آموزش فلسفه برای کودکان او مدون شده استفاده شده است. دهقانی و همکاران (1389) به آزمودن تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی شهرستان شیراز پرداختند. در این پژوهش، چهل و دو نفر از دانشجویان سال چهارم پرستاری، داوطلبانه شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. این افراد پس از شرکت در یک جلسه توجیهی در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت نمودند. سپس به دو گروه 21 نفری آزمون و شاهد تقسیم شدند. گروه شاهد در برنامه های معمول بالینی تنظیم شده و گروه آزمون، علاوه بر شرکت در برنامه های معمول بالینی، در برنامۀ مداخله این پژوهش نیز شرکت نمودند تا آمادگی های لازم را برای انجام بازاندیشی به دست آورند و پس از آن به مدت دوازده هفته، به بازاندیشی بر تجارب بالینی و مراقبتی پرداختند. در پایان برنامۀ بالینی، هر دو گروه مجدداً در آزمون مهارت های تفکر انتقادی شرکت کردند. نتایج پژوهش مؤید تأثیر بازاندیشی بر پنج مهارت تفکر انتقادی دانشجویان و نیز نمرۀ کل آزمون مهارت های تفکر انتقادی بود. یافته ها تفاوت دانشجویان دو گروه را از نظر کسب مهارت های تفکر انتقادی در طول برنامه، مورد تأیید قرار داد. در مطالعۀ حاضر بین میانگین نمرۀ کل آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا گروه آزمایش در مراحل مختلف قبل و بعد، افزایش معنی داری دیده می شود، در حالیکه در گروه شاهد چنین نبود. از این رو می توان اظهار داشت که این نتیجه می تواند بیانگر تأثیر برنامۀ بازاندیشی بر مهارت های تفکر انتقادی باشد. حقانی و همکاران (1389) به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی در نیمسال اول سال تحصیلی 90 ـ 89 مبادرت نمودند. در این پژوهش توصیفی ـ مقطعی، هیچ ارتباط معنی داری بین نمرۀ تفکرانتقادی ونمرۀ هوش هیجانی یافت نشد؛ فقط خرده مقیاس مسئولیت پذیری اجتماعی ارتباط معنی داری با تفکر انتقادی داشت (450/0 = R) و میانگین نمرۀ تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در مقایسه با مطالعات مشابه خارجی نامطلوب بود، اگرچه در مقایسه با مطالعات داخلی، تفاوتی وجود نداشت. این موضوع می تواند نشانگر ضعف کلی در زمینۀ پرورش تفکر انتقادی در برنامه های آموزشی ما باشد. عدم ارتباط بین هوش هیجانی و تفکر انتقادی، می تواند به دلیل تفاوت در نوع پرسشنامه های آنها و ناشی از برآورد نادرست دانشجویان از توانایی های هوش هیجانی شان باشد. جاویدی و عبدلی (1389) در پژوهشی با عنوان روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد به پژوهشی پیمایشی در مقطع زمانی معینی؛ برای تعیین میزان تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم انجام داده اند. افراد نمونه در این پژوهش 144 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه فردوسی مشهد بوده که به روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای انتخاب شده اند. در این تحقیق، آزمون تفکر انتقادی واتسون – گلاسر به عنوان ابزار اندازه گیری مورد استفاده قرار گرفته است. در این پرسشنامه، مؤلفه های اصلی تفکر انتقادی شامل موارد زیر است: استنباط، شناسایی مفروضات، استنتاج، تعبیر، تفسیر و ارزشیابی. یافته های پژوهش نشان می دهد که بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال چهارم، تفاوت معنی داری وجود دارد. با وجود این، میانگین کلی نمرات تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و چهارم در حد ضعیف ارزیابی می شود. همچنین یافته های این پژوهش نشان داده است که دانشجویان دختر در مهارت استنتاح و دانشجویان پسر در مهارت تفسیر، نمرات بیشتری را کسب کرده اند. با وجود این بین میزان تفکر انتقادی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی داری مشاهده نشده است. به علاوه، بر اساس یافته های بدست آمده، تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات تفکر انتقادی دانشجویان رشته های علوم انسانی و سایر رشته ها در کلیۀ حیطه ها به جز حیطۀ تفسیر مشاهده نشد. مکتبی فرد (1388) در مقاله ای با عنوان « انواع تفکر و ارتباط آنها، با تأکید بر تفکر انتقادی » به بررسی انواع شیوه های تفکر می پردازد از جمله شیوه تفکر واگرا ( خلاق و استعاری) و شیوه تفکر همگرا (تفکر منطقی و حل مسأله) و بیان می دارد که شیوه دربردارنده و جامع هردو منظر، مهارت تفکر انتقادی است که منجر به نتیجه گیری جامع و تصمیم گیری منطقی در موقعیت های نو و تازه پیش آمده می شود. به تعبیر دیگر نقطه عزیمت تفکر خلاقانه، عدم رضایت از وضع موجود و تردید منطقی در آن و تلاش برای خلق نگاهی دیگر است که این منظر، برخاسته از مهارت تفکر نقادانه است. در روش حل مسأله نیز نقطه عزیمت تفکر، ارزیابی راه حل های مختلف و توانای قضاوت صحیح است که این مهم نیز زاییده مهارت تفکر انتقادی است. لذا می توان تفکر انتقادی را نقطه ملتقای هر دو شیوه دانست. تمنایی فر، امینی و کاشانی (1388) در پژوهشی به بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکار آمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری پرداختند. جامعۀ پژوهش، شامل کلیۀ دانشجویان دختر مقطع کارشناسی دانشگاه کاشان در سال تحصیلی 88 ـ 87 است که از میان آنها نمونه ای مشتمل بر 320 دانشجو (160 دانشجوی رشتۀ هنری و 160 دنشجوی رشتۀ غیر هنری) با استفاده از نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند که در سن، جنس و پایۀ تحصیلی همتا شده اند. روش تحقیق از نوع علی ـ مقایسه ای است. ابزار های سنجش در این تحقیق، شامل پرسشنامۀ مشخصات عمومی، آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا، فرم ب و مقیاس خودکار آمدی شرر بوده است. نتایج حاصل از تحلیل داده ها نشان داد که دانشجویان رشته های هنری در مقایسه با دانشجویان رشته های غیر هنری از تفکر انتقادی و خودکارآمدی بالاتری برخوردارند؛ همچنین دانشجویان رشته های هنری نسبت به دانشجویان رشته های غیرهنری نمره های بالاتری در خرده مقیاس های تفکر انتقادی کسب کردند. نتایج این پژوهش، مؤید آن است که آموزش هنر، بر رشد تفکر انتقادی و خودکار آمدی تأثیر به سزایی دارد. منصوری و نوری (1388) در پژوهشی به مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و مدارس عادی شهر تهران پرداختند. روش پژوهش این مطالعه، روش علی ـ مقایسه ای و جامعۀ مورد مطالعه، دانش آموزان سال سوم مقطع متوسطه و پیش دانشگاهی رشتۀ ریاضی دبیرستان های شهر تهران در سال 88 ـ 87 بود. با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس یک مدرسۀ هوشمند یک مدرسۀ عادی انتخاب و در هر یک از این دو مدرسه 50 نفر دانش آموز به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود که سه مهارت عمدۀ تحلیل، استنباط و ارزشیابی را می سنجد. به طور کلی نتایج نشان داد که در همۀ مهارت ها بین میانگین مهارت های تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و دانش آموزان مدارس عادی به نفع دانش آموزان مدارس هوشمند تفاوت معنی دار وجود دارد. آنجفی و همکاران (1388) به بررسی و مقایسۀ مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دانشکده های فنی ـ مهندسی و علوم انسانی دانشگاه شیراز در سال 1387 پرداختند. این پژوهش از نوع توصیفی و با روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی بر روی 200 نفر از اعضای جامعۀ مورد نظر انجام شد. ابزار این پژوهش آزمون فرم «ب» مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج تحقیق نشان می دهد که مهارت های تفکر انتقادی به طور کلی در هر دو گروه مورد مطالعه، پایین، اما در دانشجویان فنی ـ مهندسی از علوم انسانی بیشتر است. اطهری و همکاران (1388) در پژوهشی به بررسی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبۀ آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان پرداخته اند. در این مطالعۀ توصیفی، مهارت های تفکر انتقادی به صورت تصادفی در یک جامعۀ 89 نفری از دانشجویان ورودی سال تحصیلی 86 ـ 1385 دانشگاه علوم پزشکی اصفهان و در ترم نخست تحصیلی ارزیابی شد. اطلاعات با برگزاری رسمی آزمون، با استفاده از آزمون استاندارد مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (فرم ب) جمع آوری گردید. نمرات به دست آمده از آزمون، معیار مهارت تفکر انتقادی دانشجویان قرار گرفت و ارتباط آن با رتبۀ کسب شدۀ داوطلب در آزمون سراسری بررسی شد. داده های به دست آمده با آزمون T مستقل و ضریب همبستگی پیرسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج نشان می دهد که بین رتبۀ آزمون سراسری با نمرۀ کل تفکر انتقادی دانشجو، همبستگی معنی داری مشاهد نشد. در حیطه های زیر مجموعۀ تفکر انتقادی، فقط نمرۀ حیطۀ استنباط به رتبۀ دانشجو در آزمون سراسری با یک ضریب همبستگی به نسبت اندک، ارتباط معنی داری داشت. در دو گروه دانشجویان مقطع دکترای حرفه ای و مقطع کارشناسی، فقط در حیطۀ استدلال قیاسی بین رتبۀ آزمون سراسری و نمرات دانشجویان دورۀ دکترای حرفه ای همبستگی معنی داری مشاهده شد. نتایج همچنان نشان می دهد که نمرات آزمون مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان، در بدو ورود به دانشگاه چندان مطلوب نیست و رتبۀ داوطلب در آزمون سراسری هم نتوانسته است ارتباطی با این مهارت ها داشته باشد. طالب زاده و همکاران (1387) در تحقیق خود به بررسی «جایگاه تفکر انتقادی در برنامه درسی اجرا شده دوره متوسطه » پرداخته اند. نتایج این تحقیق به این صورت بوده است که نظام آموزشی حاکم بر فضای مدارس، سوق دهنده به سمت شیوه آموزش تفکر انتقادی نمی باشد. این نقیصه به چند عامل برمی گردد، که از جمله آن : عدم کارایی معلمان و عدم درک اهمیت این روش در افزایش تعیمق آموزش، هجم بالای مفاهیم آموزش داده شده، توجه به چه آموختن به جای توجه به چگونه آموختن و مساعد نبودن شرایط فرهنگی و اجتماعی دانش آموزان در همراهی با این شیوه، می باشد. محمدی (1387) در پژوهش خود به بررسی تأثیر آموزش مدل تفکر انتقادی ریچارد پل بر روی تفکر انتقادی دانش آموزان پرداخته است. جامعۀ پژوهش، کلیۀ دانش آموزان پایۀ اول مقطع متوسطه شهر تهران در سال تحصیلی 88 ـ 87 بود که از این جامعه، نمونه ای به حجم 66 نفر به صورت تصادفی انتخاب و در دو گروه کنترل و آزمایش قرار گرفتند. درس مورد تاکید در این روش، مطالعات اجتماعی بود. روش تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق دو گروهی ناهمسان با پیش آزمون و پس آزمون بود. ابزار گردآوری داده ها، آزمون تفکر انتقادی واتسون و گلاسر و آزمون تمایلات انتقادی کالیفرنیا بود. نتایج این پژوهش نشان می دهند که آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تفکر انتقادی و ابعاد آن در دانش آموزان دارای اثر معنی داری بود، اما آموزش مدل تفکر انتقادی پل بر تمایل به تفکر انتقادی در دانش آموزان دارای اثر معنی داری نبود. اما آموزش مدل تفکر انتقادی بر سه بُعد تحلیل گری، کنجکاوی و جستجوگری حقایق دارای اثری معنی دار بود. پیشقدم در پژوهش خود (1386) به تأثیر مباحثۀ ادبی در رشد تفکر انتقادی پرداخته است. برای انجام پژوهش، دو کلاس زبان انگلیسی در سطح متوسط به بالا از کالج دانشگاه فردوسی مشهد انتخاب شدند. پس از تعدیل زبان آموزان از حیث تفکر انتقادی، در هر دو گروه کنترل و آزمایش، پژوهشگر از متون ادبی از جمله شعر، داستان کوتاه و بعضی قطعات ادبی جهت تدریس استفاده نمود. زبان آموزان هر دو گروه باید متون مربوطه را در منزل مطالعه می کردند. زبان آموزان گروه کنترل باید فقط متون ادبی را خلاصه و خلاصه های خود را فقط در کلاس بازگو می کردند و معلم هم نظر خود را راجع به متن ابراز می داشت (آموزش انتقالی)، ولی از زبان آموزان گروه آزمایش خواسته شد راجع به متون مورد نظر بحث کنند، آن را به زندگی روزمره خویش ربط دهند، و احساس خود را از متن بیان نمایند (آموزش تبدیلی). در پایان ترم، مجدداً آزمون تفکر انتقادی به افراد هر دو گروه داده شد و از آنها خواسته شد به آن پاسخ دهند. نتایج نشان داد تفاوت معنی داری میان دو گروه وجود دارد و مباحثۀ ادبی باعث رشد تفکر انتقادی گردیده است. شریفی (1386) در پژوهش خود به بررسی رابطۀ تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر و پسر دورۀ پیش دانشگاهی رشتۀ علوم انسانی و ریاضی و فیزیک در سال تحصیلی 86 ـ 1385 در شهر خدابنده پرداخته است. نتیجۀ پژوهش بیانگر آن است که بین میزان تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان رابطۀ معنی داری وجود دارد. بابا محمدی و خلیلی (1384) در مطالعۀ توصیفی مقطعی خود به بررسی سطح مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان کارشناسی پیوسته و ناپیوستۀ پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان در سال 1381 پرداختند. ابزار مورد استفاده شامل آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب است که حاوی 34 پرسش چند گزینه ای با یک پاسخ صحیح در 5 حوزۀ مهارت های شناختی تفکر انتقادی (تحلیل، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و قیاسی) است. نتایج پژوهش نشان داد که دانشجویان کارشناسی پیوستۀ پرستاری از سطح تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان کارشناسی ناپیوسته برخوردار بوده و در این گروه همچنین دانشجویان سالهای بالاتر از مهارت های تفکر انتقادی بالاتری نسبت به دانشجویان سال پایین برخوردار هستند. به عبارتی، آموزش پرستاری و تحصیلات عالیه به طور نسبی سبب رشد مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی پیوسته شده است. جهانی (1380) در تحقیق خویش به نقد و بررسی مبانی فلسفی «الگوی آموزش تفکر انتقادی لیپمن» پرداخته است. مهمترین یافتۀ این تحقیق آن است که آموزش تفکر انتقادی فقط از طریق فرایندهای پژوهشی ممکن می شود. معلمان و مجریان با عنایت به این نکته باید به پرورش روحیۀ پژوهشگری و رشد قوۀ تفکر دانش آموز بپردازند. در این تحقیق دیدگاه های « زمینه گرایی » و « نسبیت گرایی » مورد اعتقاد لیپمن مورد بررسی قرار گرفته و محدودیت های این دو دیدگاه نشان داده می شود. در پایان محقق پیشنهادهایی مبنی بر به کارگیری دیدگاه « عینیت گرایی زمینه گرایانه » در زمینه تربیت تفکر انتقادی و توجه به مؤلفه های دانشی و نگرشی به عنوان مضامین اصلی پرورش تفکر انتقادی ارائه می کند. در تحقیق شعبانی (1380) با عنوان «تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در شهر تهران»، نتایج تحقیق نشان می دهد که روش حل مسأله به صورت فعالیت گروهی، نقش ارزنده ای در پرورش مهارت های تفکر انتقادی دارد. در این تحقیق، از میان مهارت های تفکر انتقادی، سه ویژگی مهم یعنی مقایسه، تشخیص و قضاوت انتخاب شده و به اجرا در آمده اند. کتاب آموزش تفکر انتقادی (مایرز،1986، ترجمه ابیلی، 1386( چاپ اول 1374)) را شاید بتوان قدیمی ترین اثر ترجمه ای در ایران دانست که مستقیما به تبیین آموزش تفکر انتقادی پرداخته و پیشنهادهای عملی را برای به کارگیری این رویکرد در آموزش ارایه می نماید. 2-4-2- تحقیقات انجام شده در خارج از ایران یافته های پژوهش ها و تحقیقات انجام شده در خارج از کشور به نقل از نیستانی (1392) نشان می دهد که ویژگی هایی چون سن، جنسیت و پیشرفت تحصیلی با رشد تفکر انتقادی همبسته هستند. اما به دلیل یافته های پژوهشی بی ثبات و محدود کننده آشکار نیست که تا چه اندازه سن بر تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی شخص تأثیر می گذارد. برای مثال در مطالعه ای نشان داده شد که نمرات آزمون تمایلات و تفکر انتقادی در طول کودکی با افزایش سن ارتقا پیدا می کند (یه هیش، 2000، به نقل از نیستانی،1392) ، اما بین سن و تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی تفاوت معنی داری وجود ندارد، از این رو بررسی چگونگی رابطۀ سن با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی ضروری است. پیشرفت تحصیلی مانند زبان و ریاضیات با تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی همبسته است، در حالی که جنسیت هیچ رابطۀ معنی داری با نمرات آزمون های تمایلات و تفکر انتقادی ندارد. تصورات قالبی (کلیشه ها) ممکن است که انسان را گمراه کنند، به گونه ای که افراد گمان کنند که مردان و زنان در تمایلات و مهارت های تفکر انتقادی، تفاوت معنی داری با هم دارند. بیشترین پژوهش های اخیر به این نتیجه رسیدند که هیچ تفاوت جنسیتی معنی داری در آزمون های تمایلات یا مهارت های تفکر انتقادی وجود ندارد. پژوهشی در سطح کالج، آزمون مهارت های تفکر انتقادی (CCTST) را به صورت پیش آزمون و پس آزمون مورد استفاده قرار داد. نتایج این پژوهش نشان می دهند که مردان و زنان در گروه های کنترل هیچ تفاوت معنی داری در پیش آزمون و پس آزمون نداشتند اما بین زنان و مردان در پس آزمون گروه های آزمایشی تفاوت معنی داری وجود داشت. فاشین توضیح داد که نتایج ممکن است به علت زیر باشد: 1. زنان و مردان انتظارات متفاوتی در گرفتن دوره های تفکر انتقادی دارند. 2. آموزش ممکن است تأثیرات متفاوتی روی مردان و زنان بگذارد. 3. آزمون سنجش تحصیلی (SAT) و میانگین کلاس که به عنوان کوواریانس در آنکوا (روش آماری) به کار می روند ممکن است سوگیری جنسیتی داشته باشند. در نتیجه SAT و GPA به طور مناسب پیشرفت های دانشجویان دختر و پسر را معرفی نمی کند. در پژوهش رابینسون(2005، همان) به یک مجموعۀ 206 نفره از دانش آموزان کلاس ششم، هفتم و هشتم، برنامۀ آموزشی 8 هفته ای داده شد و آزمون تفکر انتقادی به عنوان پیش آزمون و پس آزمون اخذ گردید. یافته ها نشان دادند که برنامۀ آموزشی 3/30% روی بهبود نمرات تفکر انتقادی تأثیر داشت. متغیرهای دیگر نظیر جنسیت، پایگاه اقتصادی ـ اجتماعی و پیش آزمون فقط به اندازۀ 59/3% در تغییر پذیری نمرات مهارت های تفکر انتقادی تأثیر داشتند. دامنۀ گسترده ای از پژوهش ها از این دیدگاه حمایت می کنند که عامل جنیست، تأثیر نیرومندی بر تمایلات ندارد. فاشین، گیانکارلو، فاشین و گینن (1995) تمایلات 586 دانشجوی سال اول (324 دختر و 262 پسر) را به وسیلۀ پرسشنامۀ تمایلات تفکر انتقادی (CTTDI) بررسی کردند. نتایج نشان داد که هیچ تفاوت جنسیتی در نمرات کلی وجود ندارد ولو این که دختران نمرات بالاتری در خرده مقیاس بلوغ شناختی و روشنفکر بودن داشتند. همچنین در مطالعۀ هاردی و واشز (1999) 334دانشجوی دورۀ لیسانس (214 دختر و 121 پسر) در دو گروه تقسیم شدند. یک گروه در رشته های کاربردی (پرستاری، تعلیم و تربیت و تجارت) و گروه دیگر در رشته ای غیر کاربردی (انگلیسی، تاریخ و روان شناسی). نتایج تحقیق نشان داد که تفاوت جنسیتی در نمرات تمایلات انتقادی وجود ندارد. در پس زمینۀ متفاوت فرهنگی، پژوهش ها به یافته های مشابهی رسیدند. بن کیم، ارن و زولر (2000) آزمون CTTDI را برای بررسی 558 دانش آموز کلاس یازدهم (260 دختر و 328 پسر) از 7 مدرسۀ مستقر در جوامع متفاوت به کار بردند. نتایج نشان داد که دختران و پسران تفاوت معنی داری در نتایج کلی CCTDI ندارند. به علاوه نتایج نشان دادند که پسران در خرده مقیاس حقیقت جویی نیست به دختران نمرۀ بالاتری داشتند در حالی که دختران در خرده مقیاس روشنفکر بودن نسبت به پسران نمرۀ بالاتری داشتند. ارتباط بین IQ و تفکر انتقادی به علت یافته های پژوهشی محدود، خیلی روشن نیست. بسیاری از مربیان معتقدند که کارآیی هر فرد به عوامل متفاوتی از قبلی تمایل، فراشناخت، برنامۀ آموزشی و طرح آموزشی بستگی دارد(گروتزر، 2005، پرکینز، 1993، همان). مطالعۀ وو و یه (1992) به این یافته رسید که بهره هوشی دانش آموزان ابتدایی و راهنمایی و دبیرستان با مهارت های تفکر انتقادی آنها دارای همبستگی معنی دار است، در حالی که شواهد نیرومندی وجود ندارد که نشان دهندۀ رابطۀ IQ و تمایلات باشد. این نکته به خوبی به اثبات رسیده است که بهبود مهارت های صحبت کردن، نوشتن و خواندن می تواند مهارت های تفکر انتقادی را ارتقا دهد (چافی، 1992،همان). مهارت های بنیادی مثل خواندن، نوشتن، ریاضیات و ارتباط زبانی (کلامی) نقش مهمی در رشد مهارت های انتقادی بازی می کند. هرچند داشتن این توانایی ها تضمین نمی کند که شخص به طور انتقادی فکر کند (لیپمن، 2003، همان). در پژوهش وو و یه (1992)، که شرکت کنندگانی از مدارس ابتدایی (237نفر)، سال سوم دبیرستان(486نفر)، سال چهارم دبیرستان (299 نفر) و از نواحی شهری، حومۀ شهر و روستایی انتخاب شدند و نمرات سطح X آزمون تفکرانتقادی کورنل دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی آنها مورد آزمون قرار گرفت، این فرضیه که همبستگی مثبت معنی داری بین مهارت های تفکر انتقادی وریاضیات و پیشرفت علمی در همۀ سطوح کلاسی وجود دارد، مورد تایید قرار گرفت(نیستانی، 1392، ص: 84). 2-4-3- تمایز تحقیق پیش رو از تحقیقات انجام شده یکی از معضلات نظام تربیتی کشور ما، استفاده از الگوهای تربیتی خارج از نظام آموزش و پرورش ایران اسلامی، بدون در نظر گرفتن، فلسفه های حاکم بر آنهاست. این مسأله خود موجب ورود الزامات هر کدام از این الگوها و رویکردهای تربیتی به نظام کنونی کشور خواهد بود، که نتایج بلند مدتی را در التقاتی شدن فضای تعلیم و تربیت مان به وجود خواهد آورد. مع الأسف در عصر حاضر این دقّت نظر در استفاده از رویکرد های غیر بومی دیده نمی شود و بدون در نظر گرفتن ملاحظات فرهنگی و اجتماعی، در مجموعه های آموزشی به کارگرفته می شود. تحقیقات انجام شده داخلی پیرامون تفکر انتقادی، عموما جنبه تبیین موضوعی داشته و کمتر به جنبه های تحلیل فلسفی و فرا تحلیل تطبیقی پرداخته اند. غافل از اینکه مبانی فلسفی رویکردهای آموزشی، به محتوا و روش های رویکرد ها سایه انداخته و آثار خود را بر جا می گذارند. نگاه پراگماتیستی و عملگرایانه حاکم بر این رویکرد آموزشی، تأثیرات بیّنی را در مبانی جهان شناختی، انسان شناختی، ارزش شناختی و معرفت شناختی این منظر تربیتی در پی داشته است. بی توجهی به این مبانی فلسفی، نهادینه شدن آسیب های پنهان این رویکرد تعلیم و تربیتی را در نظام آموزشی ما در پی خواهد داشت. تحقیق پیش رو بر آن است تا با تدقیق در اهداف و مبانی فلسفی رویکرد تفکر انتقادی، وجوه اشتراک و افتراق آن را با مبانی تعلیم و تربیت اسلامی در حیطه های اهداف و مبانی انسان شناختی و جهان شناختی، شناسایی نماید، تا در تحقیقات آتی علاوه بر تحلیل مبانی ارزش شناختی و معرفت شناختی آن، با تلاش محققین، راه های عملی برای طراحی رویکرد تفکر انتقادی مبتنی برمبانی تعلیم و تربیت اسلامی و اقتضائات فرهنگی واجتماعی کشورمان، تنظیم گردد. منابع قرآن کریم نهج البلاغه غررالحكم و دررالكلم وسایل الشیعه المحاسن الکافی مفردات راغب اصفهانی آخوند زاده، کبری و همکاران (1390)، تفکر انتقادی در حوزه آموزش پرستاری ایران، مجله آموزش در علوم پزشکی، دوره 11، شماره 3 اطهری، زینب السادات و همکاران،(1388)، ارزیابی مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با رتبه آزمون سراسری ورود به دانشگاه در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش در علوم پزشکی، سال نهم، شماره 1 آقازاده، محرم و احدیان، محمد(1377)، مبانی نظری و کاربردهای آموزشی نظریه فراشناخت، نشر پیوند،تهران امّی، زهرا و فرامرزقراملکی، احد(1384)، مقایسه دو سبک لیپمن و برنی فیه در فلسفه برای کودکان، مجله اندیشه نوین دینی، شماره 2 امین خندفی، مقصود(1390)،ارتباط بین سلامت روان و تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مجله اصول بهداشت روانی، سال دوم، شماره 13، تابستان 90 آنجفی، فرشته و همکاران، (1388)، مهارت تفکر انتقادی دانشجویان فنی مهندسی و علوم انسانی، نشریه راهبردهای آموزش، دوره 2 شماره 1 بابامحمدی، حسن و خلیلی، حسین(1384)، مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان، مجله آموزش در علوم پزشکی، ویژه نامه هفتمین همایش کشوری آموزش پزشکی باقری، خسرو(1376)، فلسفه تعلیم و تربیت معاصر، انتشارات محراب قلم باقری، خسرو(1380)، پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی باقری، خسرو(1387)، الگوی مطلوب آموزش و پرورش در جمهوری اسلامی،مرکز پژوهش های فرهنگی و اجتماعی،اسفند1387 باقری، خسرو(1391)، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی،انتشارات مدرسه پیشقدم، رضا(1386). افزایش تفکر انتقادی از طریق مباحثه ادبی در کلاسهای زبان انگلیسی، مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد، شماره 159- زمستان 1386 تمنایی فر، محمدرضا و همکاران(1388)، بررسی مقایسه ای تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان رشته های هنری و غیر هنری، فصل نامه پژوهش در نظام های آموزشی، شماره4 جاویدی کلاته جعفر آبادی، طاهره و عبدلی، سکینه(1389)، روند تحول تفکر انتقادی در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد، فصلنامه مطالعات تربیتی و روانشناسی، دوره 11 شماره 2 جهانی، جعفر(1381)، نقد وبررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، فصلنامه علمی پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، سال دوازدهم، شماره 24، تابستان 1381 حاج حسینی، منصوره و مهران، گلنار(1390)، ویگوتسکی و فریره در آموزش مبتنی بر گفتگو، پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت، سال اول، شماره 2، پاییز و زمستان 1390 حسینی، زهرا(1388)، یادگیری مشارکتی و تفکر انتقادی، فصلنامه روانشناسان ایرانی،سال پنجم، شماره 19، بهار88 حقانی، فریبا و همکاران(1389)، مهارت های تفکر انتقادی و ارتباط آن با هوش هیجانی در دانشجویان پزشکی دوره مقدمات بالینی در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، مجله آموزش درعلوم پزشکی، دوره 10، شماره 5 دکارت، رنه .قواعد هدایت ذهن، ترجمه منوچهر صانعی،(1373)،انتشارات دانشگاه شهید بهشتی دهقانی، زهرا. (1389)، تأثیر بازاندیشی بر دفترچه های عملکرد بالینی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری و مامایی شهرستان شیراز، مجله آموزش در علوم پزشکی، شماره 2، پاییز 89 دیناروند،حسن و ایمانی، محسن(1387)، فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا(س)، دوره 4، شماره3،پاییز 1387 راجی، ملیحه و همکاران(1391)، نگاهی به فلسفه و روش آموزش بزرگ سالان در دیدگاه پائولو فریره، نشریه نوآوری های آموزشی، سال یازدهم، پاییز 1391 زیبا کلام، فاطمه(1378)، سیر اندیشه فلسفی در غرب، دانشگاه تهران ستاری، علی(1391)، بررسی و نقد فلسفه برای کودکان از منظر حکمت متعالیه، فصلنامه تفکر و کودک، سال سوم، شماره دوم، پاییز و زمستان1391 سیف، علی اکبر(1384)،روانشناسی پرورشی و روانشناسی یادگیری و آموزش،انتشارات آگه، تهران شریفی، خلیل(1386)، بررسی رابطه تفکر انتقادی و عزت نفس با موفقیت تحصیلی در بین دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور شعبانی، حسن(1380)، تأثیر روش حل مسأله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکترای دانشگاه تربیت مدرس شمشیری، بابک(1386)، تبیین عناصربنیادی پرورش تفکر، مجله اندیشه های نوین تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهراء، دوره 3، شماره 3و 4 شهابی، محمود(1384)، تفکر انتقادی و آموزش انتقادی، فصلنامه آموزش اجتماعی،دوره 8، شماره4، تابستان 84 صادقی، عباس و انوری، صدور(1387)، تفکر انتقادی،کنگره علوم انسانی، پرتال جامع علوم انسانی صفوری، ویدا(1388)، پیش به سوی تفکر انتقادی، فصلنامه کتاب، شماره 82 صفایی پور،حامد(1392)،www.pishani.ir ضرغامی، سعید و همکاران، (1390)، طراحی الگوی نظری فلسفه برای کودکان در ایران، نشریه شماره 650، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی عضدانلو، حمید(1372)، تفکر انتقادی چیست؟، مجله اطلاعات سیاسی و اقتصادی، مهر و آبان، شماره 74-73 علی پور، وحیده و همکاران(1392)، تأملی بر موانع تفکر انتقادی در برنامه درسی آموزش متوسطه، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال دهم، دوره دوم، شماره 9،بهار 1392 فرامرز قراملکی، احد(1385)، فلسفه برای کودکان از تفکر منطقی تا تجارب فلسفی،بنیاد حکمت ملاصدرا قائدی،یحیی(1383)، بررسی مبانی نظری آموزش فلسفه به کودکان، انتشارات دواوین قائدی،یحیی(1386)، امکان آموزش فلسفه به کودکان، چالش بر سر مفهوم، مجله مطالعات برنامه درسی، سال دوم، شماره7 کاردان،علیمحمد(1390)،سیر آراء تربیتی غرب،انتشارات سمت کارشکی، حسین و پاک مهر، حمیده(1390)، باورهای خودکارآمدی، فراشناختی و تفکر اتقادی با سلامت روان دانشجویان علوم پزشکی، مجله حکیم، شماره14 کاسیرر، ارنست.فلسفه روشن اندیشی، ترجمه نجف دریابندری(1372)، شرکت سهامی انتشارات خوارزمی کریشنا، مورتی . حضور در هستی، ترجمه محمدجعفر مصفا،(1375)، نشر گفتار تهران کلانتری، ابراهیم(1386)، تفکر و منابع آن از دیدگاه قرآن کریم، فصلنامه علمی پژوهشی اندیشه نوین دینی، سال سوم، شماره یازدهم،زمستان 1386 کوزولین، الکس(1999)، روانشناسی ویگوتسکی، سیر و تحول اندیشه ها، ترجمه حبیب الله قاسم زاده، (1382)، نشر آگه، تهران کوکبی، مرتضی و همکاران(1389)، بررسی مهارت های تفکر انتقادی در داستان های کودکان و نوجوانان، مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک، سال اول، شماره دوم، پاییز و زمستان 1389 گوتگ، جرالد(1383)، مکاتب فلسفی و آراء تربیتی، ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، انتشارات سمت لسانی فشارکی، محمدعلی و پورمحمدی، ابوذر (1388)، بررسی مفهوم تفکر در قرآن کریم، پژوهشنامه علوم و معارف قرآن کریم، سال اول،شماره3، تابستان 1388 مایرز، چت . (1986)، آموزش تفکر انتقادی،ترجمه خدایار ابیلی (1386)، انتشارات سمت مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی عمومی جمهوری اسلامی ایران، (1390)،وزارت آموزش و پرورش مجتبوی، سیدجلال الدین(1389)، کلیات فلسفه، انتشارات حکمت مکتبی فرد، لیلا (1388)،انواع تفکر و ارتباط آنها با تأکید بر تفکر انتقادی، فصلنامه فرهنگ، شماره 69، بهار 88 منصوری، صابر و نوری، علی(1388)، مقایسه تفکر انتقادی دانش آموزان مدارس هوشمند و عادی مقطع متوسطه شهر تهران، مجموعه مقالات همایش شیوه های نوین در مدیریت مدراس هزاره سوم مهر محمدی، محمود و شعبانی، حسن(1379)،پرورش تفکر انتقادی با استفاده از شیوه آموزش مسأله محور، نشریه مدرس، دوره 4، شماره 1، بهار 79 نادی و همکاران (1390)، تأثیر آموزش تفکر انتقادی، حل مسأله و فراشناخت بر یادگیری خودراهبر در دانشجویان، فصلنامه پژوهش در برنامه ریزی درسی، سال هشتم، دوره دوم، شماره 1و2 نیچه، فردریش ویلهلم، تأملات نابهنگام،ترجمه سید حسن امین(1383)، انتشارات دایره المعارف ایران شناسی، تهران نیستانی، محمدرضا و امام وردی، داود (1392)،تفکر انتقادی مبانی و مؤلفه ها، انتشارات دانشگاه اصفهان منابع لاتین Adams,M.H.,Whitlow, J.F.,Stover,L.N.,& Johnson, K.W.(1986). Critical thinking as an educational outcome. Nurse Educator,21,pp23-32. Angelo,T.A. (1995). Beginning The Dialogue: Thoughts on promoting critical thinking. Teaching of psychology,22(1),pp 6-7 Aretz,A.J.,Bolen,M.T.& Devereux,K.E.(1997).Critical thinking assessment of college students. Journal of college Reading and learning,28,1,12-23 Bell,J.(1991).Evaluating psychological information. Boston,MA:Allyn & Bacon Bleazby, J. (2006) "Reconstruction in Philosophy for Children", Practical Philosophy. Beyer,b.(1995).Critical thinking. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa. Bloom,B.S.(1974).Time and learning. American Psychologist, 29,682-688 Capaldi, Nicholas(1966) The Philosophy of Science, Monarsh Press,New York City,PP. 57-60 Castle,A.(2003). Demonstrating critical evaluation skills using Bloom's taxonomy. International Journal of Therapy and Rehabilitattion,10(8) Chaffi,j.(2003), Thinking Ciritically, Instructor's Resource Manual. Boston:Houghton Mifflin Company Ennis,R.H., & Norris,s.p. (1989). Evaluating critical thinking. Pacific Grove,CA:Critical thinking press and software. Ennis,R.H.,(2002). Super-streamlined conception of critical thinking. Available: http://faculty.ed.uiuc.edu/rhennis/index.html Facione,P.A. & Facione,N.C., (1994). Holistic Critical Thinking Scoring Rubric.Available:http://www.insightassessment.com/pdf-files/rubric.pdf Fisher, R. (1988) "Teaching Thinking, Philosophical Inquiry in the Classroom", London:Class Press. Fisher,A.(2004). Critical thinking: An introduction(6th ed.). Cambridge:Cmbridge University Press. Fisher, R. (2006) "Talking to Think", in: D. Jones and Hodson, Unlocking Speaking and Listening, London: David Fulton Press. Fereire.P.(1970).Pedagogy of the oppressed.New York,NY:Seabury Press. Halpern,D.F.,(1989). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking. Hillsdale,NJ: L. Erlbaum Associates. Hullfish,H.G., & Smith, P.G.(1961). Reflective Thinking: The method of education. Westport, CT. Greenwood Press. Gadotti,M.(1994).Reading Paulo Freire: His Life and Work Teacher, State University of NewYork Press. Gray,W.D.(1991).Thinking critically about new age ideas.Belmont,CA: Wadsworth Lipman, Mathew. (1980) "Philosophy in the Classroom", U.S.A.: Tample University Press. Lipman,M.(1988).Teaching critical thinking: What can it be? Analytic Teaching,8,5-12 Lipman, Mathew. & Pizzurro, S. (2001) "The Vygotsky Touch. Critical and Creative Thinking",the Australasian Journal of Philosophy in Education,9:1. Lipman,M.(2003).Thinking in Education(2nd ed.). New York, NY: Cambridge Univresity Press. Lipman, Mathew. (2004) "Philosophy for Children's Debt to Dewey, Critical and Creative Thinking", The Austaralasian Journal of Philosophy in Education, 12:1. McLaren,p,Leonardo,p.(2004). Paulo Freire:A critical encounter, Taylor &Francise e-lirary,London and New York. McPeck,J.E.(1981).Critical Thinking and education.NewYork:St.Martins. Paul,R.& Elder,L.(2001). Critical Thinking: Tools for Taking charge of your learning and your life. Upper Saddle River , NJ: Prentice Hall. Ruggiero,V.R.(1975).Beyond feelings: A guide to critical thinking. Palo Alto,CA:Mayfield Ruggiero,V.R.(1988).Teaching thinking across the curriculm. New York: Harper&Row. Sharp A. M. (2004). The Other Dimension of Carring Thinking, Critical & Creative Thinking. The Australasian Journal of Philosophy in Education, 12(1), 9-15 Siegel,M. & Carey,R.F.(1989).Critical thinking: A semiotic prespective. ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills. Weinstein,E.(1992).Questions and answers to guide the teaching of critical thinking. Teaching English in the Tow-Year Collage,19(4) Yeh,Y., Heish,C., & Yeh,P.(2000).The development of test of critical thinking skills for primary and secondary school students.Psychological Testing,47(1),27-46